Histodidáctica

J. Morales, Mª C. Bayod, R. López, J. Prats y D. Buesa. ASPECTOS DIDÁCTICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES.15. Zaragoza: ICE de la Universidad de Zaragoza, 2001

La relación entre el patrimonio cultural y la educación es de gran actualidad. No se dice nada nuevo cuando se afirma que existe una clara tendencia hacia la revalorización de los bienes patrimoniales y a su utilización como recurso educativo. En España, uno de los países europeos más ricos en vestigios que corresponden a un pasado histórico brillante y esplendoroso, se está haciendo un gran esfuerzo por "adecentar" y activar gran número de repertorios patrimoniales: desde monumentos a yacimientos arqueológicos, desde la restauración de obras de arte a remozamiento de museos. Debemos felicitarnos, aunque quede tanto por hacer, de que los años de democracia hayan traído, en este aspecto, un cambio total en la tendencia respecto la que había sido habitual en el periodo anterior.

Desde la postguerra hasta la implantación de la democracia en España, se perdieron una parte nada desdeñable de los bienes patrimoniales de carácter arqueológico y monumental. La causa fue la desidia oficial, las consecuencias del boom de la construcción turística y de la expansión especulativa de las grandes ciudades. En muchos pueblos se dejaron caer castillos, palacios e iglesias. En ocasiones, se vendieron bienes muebles a marchantes y traficantes, muchos de ellos extranjeros. Por lo tanto, no es exagerado afirmar que, en esta época, desapareció una parte significativa de nuestra riqueza patrimonial. La que queda, que es aún muchísima, está en situaciones muy desiguales. Esta desigualdad depende del mayor o menor interés que se tiene por rescatar y dignificar los bienes patrimoniales por parte de los ayuntamientos, de las administraciones autonómicas, o de otras administraciones. En muchas ocasiones, este interés viene incentivado por la presión que ejercen grupos de ciudadanos con mayor grado de sensibilidad por la conservación y la correcta valoración del patrimonio cultural. Esta presión social ha sido, en gran medida, la que ha forzado el rescate de aquello que podía perderse.

Pero no es mi intención referirme ahora a la conservación y a la posibilidad de visitar los diversos emplazamientos patrimoniales, o al remozamiento que debe efectuarse en un país que se autocalifica amante de la cultura. Pretendo centrar mi intervención en la valoración y adecuación del patrimonio para un provechoso uso social y, más concretamente, en la posibilidad de convertir los bienes patrimoniales en auténticos y poderosos recursos al servicio de la escuela, al servicio de la educación, y al servicio del ocio cultural, una forma cada vez más popular de ocupar el tiempo libre por parte de la ciudadanía.

Hay que recordar que --salvo algunos elementos particularmente emblemáticos--, se ha menospreciado, en la práctica, no sólo la dimensión turística más moderna de los diferentes conjuntos, sino también su potencialidad educativa y, como consecuencia, su utilización desde planteamientos didácticos. Incluso, actualmente, conjuntos patrimoniales muy importantes, como es el caso del Museo del Prado, Numancia, el Palacio Real de Sevilla, Empúries, o la propia Mezquita de Córdoba --por citar algunos ejemplos--, no se han planteado seriamente su uso social con una clara apuesta por lo educativo. Es verdad que se perciben algunos esfuerzos por normalizar estos emplazamientos en la línea que señalo, pero son intentos todavía tímidos y subyugados a la lógica del conservadurismo expositivo. Me atrevo a afirmar que no hay una voluntad decidida de transformar estos importantes bienes patrimoniales en un instrumento para ocupar lo que podríamos denominar ocio cultural dirigido a amplios sectores de la población; y, menos aún, de orientar los conjuntos patrimoniales para uso educativo, tanto al servicio de las escuelas, como de los estudiantes universitarios. Y me estoy refiriendo a instalaciones que atraen a mucha gente por su alto valor emblemático e incluso mítico. Podemos citar, a manera de ejemplo y refiriendose a los emplazamientos aludidos, diversas y notorias carencias:

1. La falta de salas de interpretación que, actualmente, se empiezan a considerar imprescindibles para cualquier exposición temporal.

2. La falta de materiales didácticos de calidad y al alcance de todos, comprensibles y ligados a los procesos educativos que se producen en las diferentes etapas escolares.

3. Ausencia de actividades de formación sistemáticas, ligadas a las necesidades de los centros, y dirigidas a los docentes. Aunque existen actividades de este tipo, suelen ser puntuales y no suelen formar parte de un programa que contemple la vertiente didáctica de la visita.

4. Inexistencia de planteamientos museográficos que contemplen más las necesidades de comprender que tiene el visitante, que no en el valor casi sagrado y simbólico de lo que se expone, y que siempre viene marcado por el experto conservador que, en muchos casos, incluso teme la afluencia masiva de gente.

Si esto ha pasado en las instituciones citadas ¿qué podemos decir de la multitud de yacimientos arqueológicos o de los numerosos y diversificados monumentos de que disponemos en nuestro país, que no han contado con recursos ni inversiones para una adecuación o activación patrimonial de calidad?. Es cierto que hay casos excepcionales, pero, hoy por hoy, no pueden constituir la norma.

Después de este escueto diagnóstico, que deliberadamente acentúa la visión más negativa de este tema, creo que puede decirse que se está produciendo un proceso de cambio muy notable. Percibimos la existencia de muchos elementos que nos lo indican. El mismo hecho de incluir una conferencia de esta temática en el curso presente es expresión de que existe una preocupación creciente por estos temas. Encontramos y podemos identificar muchas iniciativas de alcance estatal, regional o local que buscan la manera de activar, potenciar y, sobre todo, valorar su patrimonio a través de diversas estrategias que van más allá de una correcta restauración y una bonita y moderna musealización.

Podemos preguntarnos: ¿por qué se está produciendo un auténtico replanteamiento del trato que hay que dar a nuestro patrimonio?. ¿Por qué estamos ante un proceso que pretende hacer más comprensibles y educativos los bienes patrimoniales?. Las razones pueden ser muchas. Algunas se derivan, sin duda, de la propia demanda de lo que, desde hace ya tiempo, forma parte de la actividad de las escuelas y de los institutos: salir fuera del aula para buscar elementos que, mediante la vivencia directa y la observación, ayuden al alumnado a un mejor aprendizaje del contenido social y cultural de las disciplinas académicas. Creo, sin embargo, que ésta no es una explicación suficiente y hemos de buscar otras. En este sentido, además de la indicada, se pueden señalar tres posibles causas que explican las razones del cambio que se está produciendo.

En primer lugar: el ejemplo que nos aportan los países más avanzados en estos temas. Ciertamente, en la medida en que España se está homologando progresivamente a los países desarrollados, las realizaciones que se han producido, y se están produciendo, influyen en las iniciativas que se están poniendo en marcha. Instalaciones patrimoniales del Canadá, de ciertos países del norte de Europa: las villas vikingas, la musealización de barrios y elementos que consideramos arqueología industrial en Gran Bretaña, yacimientos como la Cueva del Aragó, en Francia, o iniciativas de instituciones como las del British Museum, del Museo de Historia de Berlín, etc. constituyen modelos a imitar y son ya bien conocidos por los que se preocupan de estos temas en nuestro país. Todos ellos son referencias para los responsables culturales que tienen que tomar decisiones sobre las activaciones patrimoniales o el remozamiento de las existentes y su función social.

En segundo lugar: la aparición de una nueva sensibilidad que se expresa en el deseo de conservar, adecuar nuestra riqueza patrimonial, y democratizar el acceso a los bienes culturales. Efectivamente, hay una indudable preocupación por estos temas entre amplios sectores sociales y entre las autoridades. Como ha ocurrido siempre, los grupos profesionales más sensibles a esta temática son los procedentes del ámbito de la educación y de la cultura. Hoy, afortunadamente, ya no son posibles las barbaridades que se produjeron en la llamada época desarrollista de los años sesenta y principio de los setenta. Hoy --insisto: ¡afortunadamente!-- hay una mayor cultura colectiva y una más alta y esmerada sensibilidad social. Más de veinte años de democracia no pasan en balde. Otra cosa es que siempre se disponga de los recursos necesarios, o que se encuentren los conocimientos museográficos y didácticos más adecuados.

En tercer lugar: el incremento de visitas a los museos y a los conjuntos arqueológicos y monumentales, utilizado como un indicador de éxito. Efectivamente, la reciente introducción de elementos y de estrategias más gerenciales ha hecho que las direcciones de muchos museos busquen la manera de atraer usuarios como forma de justificar su eficacia. Podemos presentar muchos ejemplos: las cenas y las veladas romanas en Mérida, las noches en los museos en diversas instalaciones de Barcelona, los happenings nocturnos del Museo Salvador Dalí de Figueras, etc. En estos casos, y en otros, los gestores organizan actividades especiales, exposiciones temporales, etc., como meras estrategias de marqueting para incitar y estimular las visitas. Se buscan, insisto, indicadores de éxito que se centren en el aumento del número de visitantes. De este modo se justifican las inversiones que se van haciendo o que se reclaman de las autoridades culturales pertinentes. Y ello conlleva, también, buscar nuevos planteamientos museográficos y comunicativos.

En relación con lo que acabo de decir, puede afirmarse que el público escolar ha sido uno de los sectores más buscado por parte de los gestores patrimoniales. La razón es sencilla: los estudiantes --es decir, las escuelas-- son uno de los públicos potenciales más importantes por el número de visitantes que aportan. Se trata de un público relativamente cautivo --lo cual tiene sus ventajas y sus inconvenientes--, que es un activo para justificar y financiar las inversiones y el mantenimiento de los servicios didácticos en los diversos emplazamientos. Como ejemplo, señalar que los alumnos de las escuelas e institutos, en los últimos diez años, constituyen el 52% de los visitantes de los museos o yacimientos musealizados de temática arqueológica e histórica.

FACTORES QUE PUEDEN MEJORAR LA FUNCIÓN EDUCATIVA DE LAS INSTALACIONES PATRIMONIALES

Partiendo del hecho que estamos en un momento en el que parece que se está intentando rehacer y ampliar nuestro parque de repertorios patrimoniales, y que muchos de ellos buscan caminos para hacerlos más comprensibles y socialmente valorados, es preciso dedicar una parte de mi intervención a explicar qué factores pueden hacer posible estos objetivos. Así mismo, destacaré cuáles han de ser las prioridades para que el patrimonio tenga un papel importante en la cultura del país y en la formación y educación de nuestros escolares.

Para hacer comprensible y pueda ser valorado el patrimonio cultural --nos referimos aquí al etnológico, al histórico, al arqueológico, al artístico, al urbanístico, al monumental, etc.--, se necesitan diversos factores, todos ellos importantes. Son, entre otros, los siguientes:

En primer lugar, una verdadera voluntad política de potenciar el patrimonio, orientando su tratamiento hacia la valoración social y a su utilización en la educación.

Dar prioridad a las estrategias de difusión, sin dejar de lado la investigación y la conservación.

Adoptar nuevos planteamientos museográficos de carácter moderno, incorporando las nuevas técnicas y las nuevas tecnologías para superar la vitrina, la postal y el letrero explicativo.

Un decidido planteamiento que considere la didáctica, entendida ésta como hilo conductor del aprendizaje, como un elemento fundamental para orientar la museografía, la difusión, y la comunicación.

1. Sobre la voluntad política poco hay que decir: la hay o no la hay. Es una cuestión de sensibilidad, de civilidad de los políticos y, como no podría ser de otra manera, de disponibilidad de recursos presupuestarios, aunque se pueden buscar formas imaginativas de financiación o de complementar la oficial. También hay que señalar en este punto la imperiosa urgencia de ampliar el concepto de patrimonio --hasta ahora demasiado restringido-- para incluir y activar otros elementos que pueden interesar a una variada tipología de usuarios. Así, los conjuntos urbanos, el arte popular, los oficios, los lugares históricos, etc. pueden formar parte de los nuevos repertorios patrimoniales. Hay que pedir a los gobernantes que estén a la altura de las circunstancias en un país como el nuestro, que se está incorporando a la Modernidad (con mayúscula) y al progreso cultural según los patrones occidentales.

2. La opción por la difusión --departamentos de educación específicos o de difusión, pensados para la educación y la extensión social de los valores patrimoniales-- es primordial. En los museos o emplazamientos tradicionales, este aspecto siempre se ha considerado de segundo orden. Lo que ha sido más potente y tradicional en estas instalaciones es la conservación --el cuerpo de conservadores ha sido el único existente hasta hace relativamente poco-- y, en menor medida, la investigación. Conservadores e investigadores son, en la mayoría, de estas instituciones el sector profesional hegemónico, y sus visiones han marcando tradicionalmente la orientación comunicativa del emplazamiento o de la instalación. Pero, desde mi punto de vista, una adecuada política museística, encaminada a la potenciación de los bienes patrimoniales, debe considerar en el mismo nivel los tres aspectos: la conservación, la investigación, y la difusión, potenciándola, especialmente, con recursos suficientes y apoyo institucional.

Potenciar la difusión supone, en primer lugar, una concepción según la cual, a la inversa de lo que se hacía -y se viene haciendo en muchos casos-, resaltar la importancia y consideración del visitante por encima de las piezas conservadas. En segundo lugar, implica la creación de departamentos multidisciplinarios, con un papel importante reservado para los especialistas en didáctica patrimonial. En tercer lugar, dichos departamentos deben disponer de recursos suficientes para actuar en la formación del profesorado y para crear materiales de calidad para: antes de la visita, para la visita y para después de la visita; se tiene que superar el típico folleto explicativo o el soso "cuadernillo de observación".

En resumen, los planteamientos museográficos deben tener en cuenta, de manera obligada, cuáles son las necesidades y las demandas de los usuarios, de los que son parte escogida, y muy significativa, los estudiantes de los diversos niveles educativos. Y ello para crear las estrategias comunicativas más adecuadas. Todo esto supone desplegar distintas actuaciones; en primer lugar, elaborar estudios de las tipologías de usuarios; en segundo lugar, establecer las estrategias de visitas adaptadas y diferenciadas para cada grupo; en tercer lugar, ofrecer actividades a públicos con intereses concretos --el de los escolares es uno de ellos, y no todos los niveles escolares tienen los mismos-- . Pero debe tenerse en cuenta una premisa general: relativizar el criterio únicamente cuantitativo para identificar el éxito --es decir: más visitantes igual a más éxito--, sustituyéndolo por la calidad de la visita, es decir, por su valor educativo y formativo. Un elemento clave en este objetivo radica en valorar los índices de satisfacción de los usuarios como expresión de la calidad.

3. El tercer factor que hemos considerado consiste en renovar las estrategias museográficas de las instalaciones del patrimonio cultural para hacerlas útiles a la educación. Las nuevas tendencias de la musealización nos han venido por influencia de los museos de la ciencia. Es el caso de la Villete, de Futuroscope, del Golden Gate (Exploratorium) o del Museu de la Ciència de Barcelona, etc.. Estas instalaciones, y otras, han supuesto la creación de un nuevo concepto de museo. Todos los ejemplos citados se caracterizan por tener unos rasgos comunes: el referente es siempre el futuro; los espacios interactivos son predominantes; nos muestran cómo funciona la técnica o los principios científicos; y transmiten valores como: el valor de la ciencia para resolver problemas diversos, la sostenibilidad y equilibrio de lo que es natural, y el optimismo ante el crecimiento del conocimiento.

Los museos o emplazamientos culturales --mucho más antiguos en el tiempo-- ofrecen, aún, una visión muy diferente, posiblemente debida a la sacralización que se tiene de los objetos o de los elementos que se exponen. En su mayoría, se trata de museos-escaparate en los que se exponen restos del pasado, pinturas, ollas, piedras o pequeños muros que dicen muy poco al visitante no iniciado. Ahora bien, son intocables y preciosos por el sólo hecho de ser antiguos, independientemente de su valor artístico o de su función actual, y no transmiten más valor que la exaltación del pasado. En el mejor de los casos, están bien situados, bien iluminados, bien contextualizados, y están acompañados de un correcto letrero explicativo.

Pero este modelo, que satisface a un público nada menospreciable, que podríamos calificar de relativamente culto, puede no satisfacer a la mayoría de otros sectores de usuarios potenciales. Existe una competencia lúdica cada vez más numerosa, y los emplazamientos corren el riesgo de ser percibidos por los jóvenes como espacios aburridos, que sólo gustan a los maestros, o a los eruditos y, sobre todo, a aquellos que podríamos calificar de obsesos por la cultura.

Es importante, que la mayoría del público, y sobre todo, el publico más joven, identifique los museos y otras instalaciones patrimoniales como espacios amables, atractivos, dónde pueda moverse y aprender de manera autónoma, y lo más lúdica posible. Eso supone establecer unas estrategias museográficas que incorporen nuevos medios de comunicación y diseño, elementos interactivos, uso de las nuevas tecnologías, e incluso la adaptación de algunas estrategias publicitarias en los recorridos y en la creación de los ambientes.

Una renovación de las estrategias conlleva superar una museografía simplemente expositiva, donde la prioridad es mostrar el resultado del trabajo del investigador, eso sí, bien colocado y catalogado por el conservador. Supone superar también el modelo de visita donde lo único que se puede hacer es mirar y leer. El usuario ha de tener la posibilidad de hacer cosas, de manipular, de buscar, de resolver enigmas, y de construir conocimientos. Estas cosas son posibles y se están haciendo, ya que disponemos de lo que podríamos llamar una ingeniería cultural importante. Renovar las estrategias museográficas implica hacer de los bienes patrimoniales objetos de deseo para la mayor parte de la ciudadanía y, por descontado, para los estudiantes.

4. Por último, el cuarto factor que trataremos, es la urgencia por dotar de un planteamiento didáctico a la utilización escolar del patrimonio. Una parte de las estrategias de la difusión, como ya he señalado, deberán orientarse hacia la educación, buscando la calidad didáctica de las visitas. Esto supone la determinación de unas recomendaciones e, incluso, de unos requisitos para poder considerar la instalación, o lo que contiene, como recurso didáctico. Algunos de los elementos que se tendrían que tener en cuenta se basan en un punto fundamental: el propio planteamiento del concepto patrimonial y la orientación que se le quiere dar.

El concepto de patrimonio no se tratará en esta intervención. Tan sólo indicar que la actuación sobre el patrimonio no es aséptica, ni está solamente en manos de los expertos y de los técnicos en museística. Generalmente, tiene su punto de arranque en políticas culturales que pretenden expresar los rasgos identitarios de acuerdo con una determinada visión de la realidad. Dicho de otra forma, la activación patrimonial y, como consecuencia, lo que social y culturalmente es consensuado como patrimonio es una forma de expresión ideológica de las distintas posturas político-sociales, lo que no niega que entre estas diversas posiciones existan franjas de acuerdo y consenso, en las que se concentra la unanimidad social y en las que los referentes simbólicos son aceptados, aunque con posibles versiones diferentes.

Como consecuencia de lo dicho, un discurso correcto y conveniente para la utilización educativa de los bienes patrimoniales será aquel que esté en concordancia con los principios de racionalidad, visión crítica de los hechos sociales. Deberá producir un conocimiento lo más coincidente posible con los resultados que sobre la historia y la sociedad producen las ciencias humanas. Este último aspecto implica decodificar y, por lo tanto, desvelar la significación simbólica que la sociedad actual está otorgando al bien patrimonial en cuestión.

Respecto a la orientación que debe darse al uso didáctico de los bienes patrimoniales, no deberá darse una imagen estática o acabada del pasado. La correcta utilización del patrimonio para la educación, posibilita propuestas más interesantes y significativas para los alumnos. Es posible, a través de la utilización patrimonial, hacer revivir el pasado a los estudiantes, conseguir que se emocionen ante él, y disfrutar del gusto por descubrir y por entender cosas llenas de razones y de vida. Y ello, como hemos señalado, sin mitificar, sobrevalorar, o hacer chauvinismo local o regional.

Los bienes patrimoniales permiten simular cómo se ha llevado a término la investigación histórica que nos informa de la pieza o del monumento, cómo se contextualiza en la sociedad en la que surgió. Desde una torre medieval, una iglesia, un cañón, una herramienta de trabajo, un instrumento de cualquier profesión, una obra de arte, un enterramiento, etc, es posible introducir al visitante (y si es un escolar, mucho mejor) en el método y la técnica que se ha utilizado para poder decir aquello que sabe el conservador y el investigador. Hay profesionales que consideran que la historia, entendida como proceso científico, sólo puede estar al alcance de los historiadores, ya que sólo éstos pueden enfrentarse con las fuentes del pasado. Según esto, no conciben que un niño, un adolescente o un simple visitante pueda extraer conclusiones por sí mismo de los restos del pasado. La didáctica de la historia nos demuestra todo lo contrario. Negar el tratamiento didáctico de la utilización del patrimonio, en la orientación que defiendo, supone negar la curiosidad del público, menospreciar el pensamiento crítico de los adolescentes, tutelar el discurso ideológico y, en definitiva, negar la posibilidad de acceder a la construcción orientada de una interpretación del pasado en los ámbitos escolares.

La visión tradicional, que entendemos ya superada, supone una museografía de carácter pasivo, donde se da prioridad a los resultados de los trabajos del científico, y donde el visitante sólo tiene la opción de leer o no leer, de creerse o no creerse el contenido del mensaje preestablecido.

En contra de esta visión, creemos que, si se quiere captar el interés de los adolescentes por la historia y sus contenidos a través de los vestigios del pasado, es necesario introducirlos en la metodología de análisis histórico. Por lo tanto, se han de seguir procedimientos semejantes a los que utilizan los museos de la ciencia, en la medida que el objetivo no es sólo mostrar los resultados de la investigación científica, sino introducir al visitante en el conocimiento y en la práctica de los métodos y técnicas de la propia ciencia.

En el museo, en el yacimiento arqueológico, en el barrio histórico, etc. el visitante, sea adolescente o no, debe poder encontrar las fuentes más interesantes o estimulantes para él, descubrir los enigmas del pasado, aprender las claves de interpretación, aprender a formular los juicios críticos sobre los testimonios que nos han quedado y, en definitiva, hacerse una imagen propia del pasado, que él mismo, con la ayuda de todo el planteamiento que he señalado, ha construido. Todo ello supone una museografía, una manera nueva de diseñar los museos, los yacimientos arqueológicos y los conjuntos patrimoniales que contemplen de manera fundamental los planteamientos didácticos.

Introducir al visitante en este proceso implica adoptar un nuevo estilo de considerar la acción del patrimonio. Supone transformarlo en instrumento real del aprendizaje y, por lo tanto, del conocimiento, que no se debe confundir con la exclusiva información. El modelo que se propone dispone de un elemento clave: centrar la línea de acción didáctica en el saber hacer, en todo aquel conjunto de aprendizajes de tipo metodológico y técnico, que son tan necesarios para la investigación histórica. Con esta opción, no pretendemos dejar de lado ni menospreciar la contemplación o la visión pasiva de lo que se muestra, pero no será esta la prioridad para la utilización escolar, quizá sí para otros estilos de visita.

Así pues, de la misma manera que en su momento, el Museo de la Ciencia de San Francisco introdujo una nueva manera de vivir la visita, se puede pensar que los museos y otras instalaciones patrimoniales con contenidos históricos introduzcan una nueva manera de concebir el mundo de estas disciplinas; esta nueva manera debería centrarse en el aprendizaje de los conceptos, de los métodos y de las técnicas relacionadas con la interpretación y descodificación de los hechos, situaciones y procesos que conciernen a la investigación histórica y sus principales hallazgos.

Estas propuestas deben acompañarse de un componente de tipo lúdico. Cuando decimos lúdico no queremos decir folklórico, en el sentido peyorativo de la palabra, ni poco riguroso. Todo contenido trabajado en un entorno de aburrimiento tiende a dificultar la construcción de un conocimiento válido para el escolar. La base del esfuerzo exige el deseo de saber, la motivación. El componente lúdico es una buena y probada estrategia y ha sido utilizado de manera bastante generalizada en el ámbito de las ciencias experimentales, pero no ha tenido el mismo eco en el campo de la historia. Introducir esta dinámica de carácter lúdico permitiría que vivan, desde una instalación cultural, una experiencia interesante, motivadora, enriquecedora y, ¿por qué no?, también divertida.

El cambio hacia un mejor tratamiento escolar del patrimonio ya se está produciendo, pero no debe suponer sólo la posibilidad de aumentar el número de visitantes en las instalaciones. Deberíamos plantear, no sólo cuantos van, sino cómo van y que obtienen de las visitas. No debería hacerse una opción únicamente cuantitativa, sino que se debería tener como prioridad la dimensión cualitativa. Y esta visión se debería configurar como un indicador de calidad y, por lo tanto, de éxito. Se debe plantear la visita de los escolares al yacimiento, al monumento o al museo, de manera didácticamente correcta, lo cual quiere decir que el uso que harán de la instalación ha de encaminarse para su educación y para su formación personal y civil.

Como reflexión final, hay que decir que el patrimonio cultural, debidamente comunicado, deberá ser un elemento clave para la formación integral de la persona, para su desarrollo emocional y como elemento propiciador de la interacción y cohesión social. Junto a esto, los usuarios deberán ser conscientes de la función ideológica que ejerce la activación patrimonial en el seno de nuestra una sociedad.

1. .-Este escrito constituye el texto de la conferencia pronunciada en el ICE de la Universidad de Zaragoza en el marco de los cursos organizados por esta institución dirigidos al profesorado de Educación Secundaria. Su carácter de ponencia elude todo aparato de referencias propias de un artículo. No obstante, las ideas contenidas en esta intervención están basadas en una serie de publicaciones, que se citan a continuación, y en las reflexiones de su autor sobre este tema.

Mikel ASENSIO y Elena POL. Cuando la mente va al museo: un enfoque cognitivo-receptivo de los estudios de público" en Actas de las Jornadas de DEACs. Jaén: Diputación Provincial. 1996

Mikel ASENSIO y Elena POL. "¿Siguen siendo los dioramas una alternativa efectiva de montaje?. En: Ambar. Revista de Museología, núm 8. 1996

Joaquim PRATS. "El Patrimoni al servei de l'educació de la ciutadania" en: Barcelona Educació. Núm.10. Gener-Abril de 1999

Joaquim PRATS y Antonia HERNÁNDEZ. "Educación para la valoración y conservación del patrimonio" en: Institut d'Educació de l'Ajuntament de Barcelona. Por una ciudad comprometida con la educación. Barcelona: Ajuntament de Barcelona. 1999

Joan SANTACANA "Museos, ¿al servicio de quién" en: Iber Didáctica de las Ciencias Sociales, geografía e Historia. Núm. 15 Enero 1998

VALORAR EL PATRIMONIO HISTÓRICO DESDE LA EDUCACIÓN: FACTORES PARA UNA MEJOR UTILIZACIÓN DE LOS BIENES PATRIMONIALES (1)

VALORAR EL PATRIMONIO HISTÓRICO DESDE LA EDUCACIÓN: FACTORES PARA UNA MEJOR UTILIZACIÓN DE LOS BIENES PATRIMONIALES⁽¹⁾