Hacia
una definición de la investigación
en didáctica de las ciencias sociales
Joaquín
Prats
Universidad
de Barcelona  Imprimir
-
 Recomendar
-
 Índice
El objetivo
de esta ponencia es apuntar algunas cuestiones
que considero centrales en la definición
de lo que puede entenderse por investigación
en el área de conocimiento de Didáctica
de las Ciencias Sociales. El carácter de
escrito breve y enmarcado en un panel de intervenciones,
hace que este documento tan sólo pretenda
ser una incitación a la reflexión;
no tiene más ambición que marcar,
sin deseo de profundizar, algunos puntos que pueden
resultar de interés para la comunidad académica.
Ello supone renunciar a gran parte del aparato
de referencias y a expresar, solamente, algunas
cuestiones que no agotan, ni de buen trecho, todo
lo que hoy es posible señalar sobre este
tema. En cualquier forma, ya son varias las publicaciones
que han aportado y recogido posiciones y tendencias,
lo que no deja de ser una expresión de
que existe un proceso de reflexión interesante
en este campo. (García 1996, Pagés
1997, Prats 1997, Travé 1998).
El título
se inicia con la palabra "hacia...",
lo que indica una dirección, una intencionalidad
por trabajar en un camino común de una
ya existente comunidad universitaria, que tiene
el deseo de consolidar un área de conocimiento,
no sólo en docencia, sino también
en la investigación. La tarea de construir
un campo de investigación específico,
el de la didáctica de las ciencias sociales,
está, como es sabido, en una fase muy embrionaria.
Por ello, aporto este escrito como una humilde
contribución que sirva para enriquecer
un proceso de reflexión ya iniciado: el
de la posibilidad de construir un ámbito
de investigación específico e identificado
-la didáctica de las ciencias sociales-,
que formaría parte de lo que suele denominarse
ciencias de la educación. Soy consciente
de la complejidad de esta cuestión y del
grado de autonomía relativa que puede tener
un ámbito como el que propongo.
Ni tan siquiera
estoy seguro de que sea posible un grado de independencia
suficiente como para poder hablar de una nueva
rama en ese conjunto de ciencias. En cualquier
caso, no es la cuestión que puede considerarse
más urgente en el momento presente, ya
que no conviene comenzar las cosas por el final.
Más interesante es plantear cuestiones
que están muy en los principios de la filosofía
de la ciencia y de la propia epistemología
con el objetivo de, siguiendo la práctica
teórica que supone pensar las cosas desde
sus arranques, seguir el camino "hacia"
una definición de lo que puede ser el ámbito
de investigación de la didáctica
de las ciencias sociales. Planteo un ejercicio
de reflexión conjunta que, en nuestro caso,
puede resultar más rentable que dar, sin
decirlo nunca, todo por sabido y asumido y hacer
creer que hemos superado todos los problemas epistemológicos
porque las ciencias sociales ya los tienen resueltos.
Este proceso
de discusión debe incorporarse a lo ya
avanzado en comunidades académicas de otros
países y, sobre todo, a lo que se ha trabajado
en la didáctica de otras disciplinas, pero
ello no debe escamotearnos el iniciar discusiones
que siempre serán útiles en el proceso
de construcción teórica en el que,
necesariamente, estamos inmersos. Y ello, más
que por avanzar en teoría epistemológica,
por utilizar esta reflexión conjunta para
que la comunidad académica llegue a los
puntos imprescindibles de cohesión (lo
que no significa, en modo alguno, homogenización
teórica) que hagan posible la discusión
científica concreta.
Puede decirse
que la última década ha sido de
una extraordinaria importancia para la investigación
de la didáctica de las ciencias sociales.
Más del 70% de la investigación
que se ha realizado en este área de conocimiento,
se ha hecho pública en este periodo de
tiempo. Aunque el dato es impreciso, ya que no
contamos con bases de datos fiables sobre estas
investigaciones, existen ya más de cien
trabajos, de los que casi setenta son tesis doctorales.
Esta cifra, si es analizada desde los parámetros
de las áreas de conocimiento consolidadas,
debe ser considerado del todo insuficiente y escaso.
Y es cierto, la investigación en didáctica
de la Historia, la Geografía y otras ciencias
sociales no deja de encontrarse en el comienzo
de su andadura, pero también no hay ninguna
duda que ya ha dado sus primeros pasos.
Como decía,
tan sólo hace cinco años, en el
Simposio de la Asociación Universitaria
del Profesorado de Didáctica de las Ciencias
Sociales, celebrado en Las Palmas de Gran Canarias:
"hay que reconocer que nuestra área
de conocimiento se encuentra en un estado de arranque,
y todavía no ha alcanzado un grado aceptable
de madurez. La razón es la inexistencia
de un corpus teórico, suficientemente consensuado
y debatido por el conjunto de investigadores.
De hecho, uno de los problemas más acuciantes
con los que contamos es, desde mi punto de vista,
la falta de un acuerdo sobre cuáles son
los núcleos conceptuales sobre los que
trabajar y los principales problemas a dilucidar.
Pero a ello debe añadirse: el poco desarrollo
de los métodos y técnicas de investigación,
adaptadas o generadas desde la propia área;
la relativa colonización metodológica
de otras ciencias sociales; la poca importancia
que, hasta el presente, se le ha dado a las peculiaridades
tanto conceptuales como epistemológicas
de las ciencias que se trata de enseñar;
y, por último, la fuerte impregnación
de ideologías pedagógicas que pervierten,
en ocasiones de manera determinante, el propio
planteamiento de los temas de estudio" (Prats
1997.
Independientemente
del avance experimentado en los últimos
años, esta afirmación puede ser
mantenida en lo fundamental. Hay ya algunos trabajos
de investigación, es cierto, pero no existe
un consenso suficiente sobre los puntos radicales
(entiéndase este término en su sentido
etimológico) fruto de una discusión
teórica sistemática y configurada.
Después de analizar atentamente muchas
de las tesis realizadas, puede afirmarse que un
alto porcentaje son investigaciones hechas desde
los problemas y desde las metodologías
que son vigentes en disciplinas que tienen que
ver con la didáctica, como es el caso de
la sicología. Los esfuerzos por incorporar
todos los elementos que están presentes
en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
así como sus contextos institucionales
y organizativos y la propia naturaleza del conocimiento
enseñado (y aprendido), son más
difíciles de encontrar. Lo dicho no resta
valor al trabajo realizado, todo lo contrario,
nos está permitiendo ver qué pasos
serían necesarios para situar el ámbito
de investigación en lugares más
centrales de la problemática específica
de nuestra área de conocimiento.
Es evidente
que hay mucha literatura general elaborada por
epistemólogos, filósofos y sociólogos
de la ciencia pero, si pretendemos construir un
campo específico de investigación,
deberemos hacer el esfuerzo colectivo de caracterizar
explícitamente la investigación
científica en la didáctica de las
ciencias sociales. Dicho de otro modo, acordar,
limitándolo y caracterizándolo,
el marco epistemológico en el que nos movemos.
Ello implica, por un lado, una explicación
sobre la calidad del conocimiento científico
que puede alcanzarse en didáctica de las
ciencias sociales y, por otro, una determinación
de las estrategias metodológicas más
adecuadas. Estas cuestiones, tan elementales pero
tan fundamentales deben trabajarse por la naciente
comunidad de investigadores en nuestra didáctica
de manera explícita y en formato de discusión
académica. Ello permitirá establecer
ciertas reglas de debate y posicionamiento ante
las diversas investigaciones que se están
produciendo.
La ausencia
de esta discusión y del consenso consiguiente
(aunque se identifiquen con toda naturalidad los
disensos) viene produciendo valoraciones favorables
o críticas ante, por ejemplo, una tesis
doctoral que no nos sirven para construir el área
y el ámbito científico que pretendemos.
Con frecuencia los análisis, algunos muy
inteligentes, que escuchamos en las valoraciones
de la investigación del área, son
análisis que parten de posiciones no ubicadas
en un contexto de discusión epistemológica,
y ello las convierte en infructuosas para el proceso,
aunque quizá útiles para el que
somete su investigación a juicio.
Hay quien
dice que las discusiones sobre temas epistemológicos
y metodológicos son ociosas, y que las
ciencias de la educación tienen estatus
y ya han alcanzado suficiente madurez como para
no tener que dedicar esfuerzo a lo que propongo.
No creo que esta sea una buena posición,
si lo que pretendemos es fundar un ámbito
específico de investigación que,
pese a beber y nutrirse (como no podría
ser de otra manera) de las ciencias existentes,
busca identificar unos problemas de conocimiento,
establecer teorías explicativas específicas,
y construir una metodología lo más
adecuada posible para resolver lo que se supone
que son los problemas fundamentales de la didáctica
de las ciencias sociales.
Esta reflexión
es imprescindible, además, si no se quiere
seguir incurriendo en el error frecuente de no
saber delimitar lo que es el conocimiento científico,
del conocimiento meramente experiencial. O, dicho
de otra forma, saber cuando estamos elaborando
conocimiento científico y cuando estamos
realizando una innovación didáctica.
Es evidente, como diré más adelante,
que lo que distingue una cosa de otra no es la
exactitud de los resultados de uno u otro tipo
de conocimiento, sino el camino que se ha seguido
para llegar a ellos.
REFLEXIONES SOBRE EL
CARÁCTER CIENTÍFICO DEL CONOCIMIENTO
SOCIAL CON ESPECIAL REFERENCIA A LA DIDÁCTICA
DE LAS CIENCIAS SOCIALES
De lo dicho
anteriormente, se desprende que la posición
que defiendo (delante de otras posibles) es que
la didáctica de las ciencias sociales
puede tener un campo propio de investigación,
que deberá utilizar y nutrirse de conocimientos
producidos por otras ciencias sociales: Historia,
Geografía, Sociología, Sicología,
etc., pero que tiene posibilidades teóricas
de establecer límites epistemológicos
y metodológicos que la signifiquen como
un campo específico de investigación,
dentro de las denominadas ciencias de la educación.
Para que ello sea posible, son necesarias varias
premisas: una de ellas es la existencia de una
comunidad académica que comparta este objetivo,
que elabore una estrategia para conseguirlo, y
que lleve adelante un proceso de reflexión
y producción de investigaciones concretas,
que sirvan para establecer los requisitos mínimos
que supone la elaboración de un cuerpo
teórico relativamente estable.
Una pregunta
que debemos hacernos para poder generar el conveniente
proceso de reflexión común es la
siguiente: ¿es posible un conocimiento científico
en la didáctica de las ciencias sociales,
que tenga un carácter semejante al que
se alcanza en otras disciplinas sociales que iniciaron
ya hace tiempo su andadura en el camino de la
ciencia?. Y retrocediendo mucho más en
el planteamiento: ¿es, simplemente, posible un
conocimiento científico de lo social?.
En realidad es tradicional en los temas de la
ciencia plantearse este problema central y recurrente
que ha merecido y merece, todavía en la
actualidad, gran dedicación de los intelectuales.
Aunque con muchos matices, según la época,
la pregunta que sigue siendo un núcleo
de reflexiones y polémicas es la siguiente:
¿existe una manera infalible e incontrovertible
de que los seres humanos conozcan y comprendan
objetivamente la realidad presente y pasada?.
¿Es posible un conocimiento que nos permita intervenir
científicamente sobre la realidad social?.
Muchos escépticos, por ejemplo de la ciencia
económica, señalan que quizá
sea posible responder afirmativamente a la primera
de las dos últimas preguntas, pero, evidentemente
es difícil responder que es posible intervenir
científicamente sobre las decisiones y
la planificación económica. Prueba
de ello es el que normalmente la mayor parte de
la explicación económica se basa
en exponer por qué no se cumplieron las
predicciones que hicieron los economistas que
investigan en la economía real. Pero, aparte
de esta digresión, quizá demasiado
simple, es evidente que el tema de la cientificidad
del conocimiento social y de la posibilidad de
alcanzar un conocimiento con carácter proyectivo
o predictivo de muchas ciencias sociales es una
cuestión polémica e interesante.
Para
los que nos dedicamos a la investigación
en ciencias sociales se trata de la sempiterna
cuestión sobre la naturaleza y el alcance
real de esa cosa que llamamos ciencia (Chalmers
1992), y que el único consenso que se ha
logrado, si acaso, es el ser considerada como
una de las formas privilegiadas de conseguir información
objetiva de la realidad aunque no, desde luego,
la única y, por supuesto, con logros nunca
definitivos y, en ningún caso, exactos
(Bunge 1980).
Pero
la polémica afecta a todo el edificio del
conocimiento científico (incluidas las
ciencias naturales), si bien es cierto que afecta
más y de forma especial a lo que se ha
venido denominando, de forma alternativa, ciencias
sociales, humanas, del espíritu, o de la
cultura. Si ello es así, es conveniente
pensar esta cuestión de la cientificidad.
Y lo es ya que pretendemos homologar la problemática
de un nuevo campo de investigación científica,
cual es el de la didáctica de las ciencias
sociales, con las ciencias ya consolidadas. Por
ello, intentaré esbozar muy brevemente,
cual ha sido, y en parte todavía es, el
problema que debe plantearse cuando abordamos
el conocimiento científico de lo social,
de lo educativo en particular y, dentro de este,
de la didáctica de las ciencias sociales.
Desde
el momento mismo de la fundación histórica
de las diversas disciplinas sociales, allá
por los finales del siglo XVIII, y especialmente
durante la centuria decimonónica, ha tenido
lugar este mismo debate: ¿cuáles eran los
fundamentos científicos de las disciplinas
que iban forjándose con la intención
de entender las claves del comportamiento humano
individual y social?. Desde el principio, hubo
quienes negaron la posibilidad de otorgar un estatuto
científico a las disciplinas nacientes
y, por el contrario, quienes afirmaron su cientificidad
en pie de igualdad con el paradigma cientifista
dominante, que era el impuesto por los conocimientos
físico-naturales. Igualdad que se reivindicaba
en cuanto a las posibilidades epistemológicas,
al tiempo que se aseveraba la diferente naturaleza
de uno y otro conocimiento por la diversidad de
los objetos de la realidad susceptibles de ser
estudiados (Echeverría, 1999).
Es evidente,
pues, que la escisión entre las dos culturas,
la científica y la humanística,
ha sido un tópico recurrente y sostenido
entre nosotros desde el momento mismo de constitución
de la ciencia moderna: a una, se le atribuía
el don de la objetividad y a la otra, el de la
belleza subjetiva. En realidad, tal hecho obedece
en buena parte a una razón de tipo histórico,
consistente en que la liberación de las
ciencias de la naturaleza, respecto a la metafísica
y a la teología, se hizo de forma mucho
más temprana y eficaz de lo que se realizó
en el mundo de las disciplinas dedicadas a la
sociedad. Si en el primero, la separación
se produjo, al menos, desde la denominada revolución
científica del siglo XVII, no parece que
en el caso de la segunda esto tuviera lugar hasta
la llegada de pensadores que, a sí mismos,
se consideraban "físicos sociales" como
Comte, Mill, Marx o de los metodólogos
de las nuevas disciplinas al estilo de Durkheim,
Dilthey, Windelban, Rickert o Weber (Rupert Hall
, 1985).
Si las
ciencias de la naturaleza habían tenido
que emanciparse de las prenociones dogmáticas
e inmutables de corte teológico o filosófico,
que pretendían explicar el mundo sin experimentos
ni verificación, es decir, a priori, lo
mismo han tenido que hacer, con retraso, las actividades
intelectuales dedicadas al estudio de la sociedad.
Y en esa discordia cronológica entre ambos
procesos se produjo la separación que dio
lugar a una línea de demarcación
de lo que era ciencia y lo que no lo era.
De cualquier
forma, lo que sí ha quedado meridianamente
claro con el paso del tiempo es que, paradójicamente,
el problema de la cientificidad de las denominadas
disciplinas humanas, era un problema que acababa
afectando no sólo a su propio estatuto,
sino a la fundamentación general del conocimiento
científico. De ahí que algunos epistemólogos
modernos la continúen considerando como
una "cuestión candente" en conjunto de
los problemas epistemológicos de la ciencia
moderna.
La fundamentación
científica de las ciencias sociales no
sólo afecta a ellas particularmente, sino
que acaban abriendo el debate al resto de las
disciplinas consideradas paradigmáticamente
científicas y, por ende, a la ciencia en
sí misma como actividad humana diferenciada.
El estatuto de cientificidad de las ciencias de
la sociedad comporta de hecho un debate sobre
la propia noción de ciencia y ha servido
para señalar asimismo las debilidades de
las, a menudo en exceso, soberbias ciencias físico-naturales
(Mardones, 1982).
Estamos,
pues, ante una cuestión actual que tiene
su explicación, no sólo en resoluciones
de presente, sino también en el devenir
histórico. En realidad, bien podría
decirse que desde finales del siglo XVIII existe
una constante secular evidente en el terreno del
pensamiento que puede ser formulada con una pregunta:
¿pueden los seres humanos conseguir un conocimiento
objetivo sobre la realidad social que ellos mismos
crean y recrean constantemente?.
A este
interrogante han tratado de contestar los pensadores
de los últimos siglos en un intento permanente
de afirmar la identidad propia de las disciplinas
sociales y su pleno derecho a ser consideradas
en pie de igualdad con las ciencias de la naturaleza.
Puede afirmarse que, en la actualidad, ya pocos
discuten el estatuto científico de las
ciencias sociales. Las criticas de inspiración
marxista, el llamado postmodernismo y otras posturas
también críticas han servido, aun
en contra de sus propios postulados, de gran utilidad
para fortalecer el estatuto científico
de lo social, contribuyendo a configurar un concepto
de ciencia más abierto, que ofrece mayores
cuotas de credibilidad. Desde esta nueva perspectiva,
cada vez es más aceptado que la calidad
del conocimiento sobre la sociedad puede ser equiparable,
tan seguro o tan incierto, al que se consigue
sobre la naturaleza y, en todo caso, ambos conocimientos
son igual de modificables y perfectibles.
Aun dentro
de una concepción abierta, hay quien argumenta
que por ciencia debe entenderse un conocimiento
exacto, formalizado, completo y eficiente para
la actuación y la previsión: las
ciencias físicas serían, al menos
en teoría, el paradigma perfecto de cientificidad.
Ante esta última posición, ninguna
de las ciencias sociales podrían considerarse
como tal, ya que no pueden producir este tipo
de conocimientos y no han conseguido tal grado
de perfección metodológica para
producir resultados exactos y totalmente objetivos.
Ahora bien, parece ya aceptado que el conocimiento
científico no se remite exclusivamente
(aunque si en parte) a la naturaleza de los resultados
(por lo demás siempre perfeccionables),
sino que se refiere a aquel tipo de conocimiento
de la realidad que está conseguido de una
determinada manera, mediante un determinado estilo
de pensamiento y acción (camino metodológico),
para conseguir reproducciones conceptuales de
las estructuras de los hechos, es decir, para
fabricar teorías factuales siempre parciales
y falibles (Bunge, 1980), o simples explicaciones
racionales y rigurosas de los hechos o fenómenos
sociales.
Esta cuestión
es de especial importancia para concebir una práctica
investigadora en didácticas específicas,
en la medida que es posible delimitar, a través
del camino metodológico, los saberes didácticos
obtenidos por la práctica profesional (y
que forman parte de una cultura didáctica),
del conocimiento obtenido a través de la
investigación..
Hecha esta
explicación que relaciona las ciencias
físico-naturales con las ciencias sociales,
nos podemos preguntar: ¿qué son realmente
las llamadas ciencias sociales?. Una primera aproximación
a la respuesta es que las ciencias sociales son
una unidad cimentada en la diversidad. Quiere
decir esto que: en primer lugar, partimos del
axioma de que la realidad existe objetivamente
al margen de nuestra voluntad. En segundo lugar,
que una parte de esa realidad global tiene unas
características particulares que son todas
aquellas que se derivan de la presencia y acción
de los seres humanos y a la que denominamos genéricamente
"lo social". Por último, lo social
es un todo objetivo susceptible de ser analizado
y explicado unitariamente desde la diversa contribución
de varias disciplinas (puntos de vista o sensibilidades)
según el tema particular objeto de estudio.
De lo anterior se deriva que deba hablarse
de ciencias sociales para el estudio de lo social
y no de una (única y exclusiva) ciencia
social: una panciencia social.
La unidad
de la realidad social se estudia desde la diversidad
de las disciplinas concretas sin menoscabar la
primera. La unidad está en el objeto, y
la diversidad (como ocurre igualmente en el terreno
de las ciencias de la naturaleza) en los enfoques,
en los puntos de vista. Por ello es posible la
institucionalización de nuevas campos diferenciados
de investigación científica e incluso,
de nuevas ciencias sociales, en la medida que
se limite el objeto de estudio de una manera relevante
y correcta, y se busquen procedimientos metodológicos
específicos para solucionar los problemas
teóricos (y no tan teóricos) que
se planteen con la observación de la realidad
social desde esa determinada perspectiva. Todo
ello comporta un determinado análisis de
la funcionalidad social de lo analizado.
La evidente
elasticidad de la posibilidad de conocimiento
científico de lo social, hace posible que
muchos aspectos de la realidad puedan establecerse
como ámbito de observación, acción
y conocimiento específico. Ello permite
inaugurar nuevos campos de actividad científica,
siendo la didáctica específica en
una determinada disciplina, (en este caso la Historia,
la Geografía u otras ciencias sociales),
una posible demarcación de actividad investigadora
que pueda alcanzar, entre otros objetivos:
a.- Un
conocimiento riguroso del proceso de enseñanza
y aprendizaje de las diversas disciplinas sociales.
b.- Una
relativa estabilidad de las teorías explicativas.
c.- La
detección de regularidades existentes.
d.- Estrategias
contrastadas y evaluables de intervención
sobre la realidad
Pero en toda
ciencia social, hay una primera característica
particular de este conocimiento. Se trata de la
posición especial que ocupa el sujeto cognoscente
frente al objeto que se quiere conocer. En didáctica
esta característica es de especial importancia.
En efecto, el sujeto es al tiempo un elemento
integrante y activo del objeto que pretende conocer,
aunque esa integración se pueda producir
muy indirectamente. Esta situación propicia
una posible confusión entre sujeto y objeto
de conocimiento. Este rasgo, en el que investiga
es parte de la realidad social que observa, es
propio de todas las ciencias sociales. Ahora bien,
ello no es patrimonio exclusivo de estas ciencias,
puesto que también en el justo conocimiento
de naturaleza debe de tenerse en cuenta la intervención
activa de los seres humanos. Lo propio de las
ciencias sociales es, en este caso, que en esa
relación entre objeto y sujeto la presencia
de este último resulta más intensa.
Una segunda
particularidad, viene derivada de la propia naturaleza
de la realidad que nos ocupa. En efecto, educativo,
entendido en sentido total, se caracteriza por
su: diversidad, complejidad, variabilidad e
inmaterialidad. En el terreno de la didáctica
de las ciencias sociales, estas cuatro características
están presentes de manera muy especial.
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene
por su propia naturaleza un alto grado de variabilidad
(cualquier influencia endógena o exógena
lo modifica); tiene, también, una gran
complejidad ya que las materias que se enseñan
tienen versiones propias en el imaginario de los
que aprenden y de los que enseñan. Ello
complica mucho el acercamiento a las ciencias
sociales. Otro rasgo es la gran diversidad de
situaciones: cada situación es única
y su configuración depende de incontables
factores: sociológicos, psicológicos,
afectivos etc. El proceso didáctico (en
realidad toda actividad educativa y, más
engeneral, toda actividad social) es muy sensible
en la medida en que cualquier modificación
de una de las variables puede afectar al conjunto
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Todo ello debe ser tenido en cuenta en un proceso
investigador.
LA IMPORTANCIA DEL
MÉTODO
En la
actualidad, el mejor y principal conocimiento
sobre la didáctica de la historia o la
geografía, no proviene de procesos de construcción
de conocimientos obtenidos a través de
una actividad científica. El conocimiento
didáctico que poseemos proviene, en su
mayor parte, de los procesos de reflexión
que los colectivos profesionales, el profesorado,
han ido realizando en una ya larga historia llena
de vericuetos, de avances y retrocesos. Y a este
proceso le debemos, en gran parte, la posibilidad
de plantearnos la construcción de un campo
específico de investigación, en
la medida que ha supuesto una importante acumulación
de saberes, experiencias y observaciones.
¿Qué
puede distinguir el conocimiento didáctico
de lo que puede alcanzarse a través de
la investigación en didáctica de
la historia?. Esta cuestión es sumamente
discutible, y los limites entre las diversas posibilidades
no están muy claros. En los últimos
veinte años se ha venido consolidando la
idea de que el profesorado que esta impartiendo
clase, si lo hace con determinada actitud, predisposición,
conocimientos y objetivos, está realizando
una investigación por medio de su acción
didáctica. Esta idea es sumamente respetable,
aunque suponga un uso (mejor decirabuso) del concepto
de investigación que, en absoluto, es homologable
a lo que la comunidad científica entiende
por ciencia. De hecho, lo que viene denominándose
"investigación en la acción"
es, desde mi punto de vista, una de las formas
más conscientes, educativas y ricas de
ejercer la docencia. Otra cosa es qué aportaciones
produce este tipo de acción didáctica
para, por si sola, construir un cuerpo teórico,
relativamente estable, y para la determinación
de las mínimas regularidades que se establecen
en cualquier campo de investigación científica
de lo social. Ello no supone que cualquier práctica
didáctica, la citada quizá en mayor
medida, no produzca un apreciable y trasmisible
conocimiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Y, además, que este planteamiento
sea la base de posibles y fructíferas investigaciones,
pero no creo que podamos hablar, en sentido riguroso,
de una actividad de investigación científica.
Por ello,
debe decirse que lo más importante que
distingue lo que es investigación científica,
de lo que no lo es (por muy importante que sea
para la renovación de la propia didáctica)
es la utilización del método científico.
Como señala Pizarro, el método no
existe en abstracto, y cada problema a resolver
debe generar una estrategia metodológica
distinta. (Pizarro, 1998). Pero todas las metodologías
deben compartir los requisitos mínimos
que exige lo que Mario Bunge denomina el "método
científico". (Bunge, 1980). Y pueden
hacerlo, porque la calificación de científico
de un determinado conocimiento no viene dada,
como ya he dicho en este escrito de forma reiterada,
por la exactitud e inapelabilidad del resultado
finalmente conseguido, sino por el camino que
se ha trazado para fabricarlo, es decir, por la
aplicación de método científico.
Desde
esta perspectiva, las ciencias de lo social adquieren
toda su potencialidad al asumir unacarta de naturaleza
de iguales posibilidades epistemológicas
que las ciencias de la naturaleza, aunque tengan
inconvenientes específicos y propios, que
ya he señalado en páginas anteriores
cuando me refería a las particularidades
de la ciencias sociales. A pesar de todo, desde
este punto de vista, como ocurre también
con las ciencias de la naturaleza, las posibilidades
son idénticas, aunque las características
sean diferentes.
Si se
participa de la idea que defiendo, siguiendo a
Mario Bunge, el método científico
será el criterio de demarcación
fundamental del conocimiento científico;
el resultado del estudio de todo objeto observable
al que, susceptiblemente, podamos aplicar dicho
método puede merecer el calificativo de
científico. Y, en efecto, parece un hecho
confirmado por los resultado reales de la investigación
social, que es posible formular problemas de carácter
social, elaborar hipótesis ymediante la
observación sistemática, la clasificación,
el análisis y la explicación intentar
contrastar o falsar dichas hipótesis con
la propia realidad social existente y sus resultados
prácticos.
O dicho
de otro modo, los enunciados sobre la realidad
social son tan falsables como los de la naturaleza,
dado que, al igual que en las disciplinas de este
último tipo, también en las sociales
es posible el juego de contrastes entre hipótesis
y realidades: en definitiva, el método
de ensayo-error. Y esta parece ser la opinión
bastante unánime, pese a los matices, de
autores como Bunge, Popper o Nagel (Bunge, 1980.
Popper, 1962 y 1988 Nagel 1994) .
Pero
las particularidades específicas del objeto
de estudio que abordan las distintas disciplinas
sociales, les obligan no a tener un método
específico, por lo demás, es el
mismo que el de la ciencia en general, sino unas
determinadas metodologías particulares
de estudio según la parcela concreta de
lo social que cada disciplina aborde (Pizarro,
1998). Es decir, las ciencias sociales siguen
la estrategia general de la ciencia para conseguir
conocimiento (el método científico),
aunque, naturalmente, deben aplicar metodologías
específicas según cada caso, y estas
estrategias se configuraran en función
de los problemas y la estructura de estos. Por
ello, las variables que integran una didáctica
específica (que contiene la naturaleza
del conocimiento enseñado) exige una metodología
creada a la vista de la estructura del problema
que, indudablemente, incorpora lo señalado.
Echeverría va más allá y
señala que, la pluralidad metodológica
es tal que es difícil encontrar denominar
un común, ya que este "pluralismo
metodológico se acrecienta todavía
más si se asume la distinción entre"
los cuatro contextos de investigación (Echeverría,
1998) que citaré más adelante.
Pese a estas
matizaciones puede decirse que el término
método se refiere a lo que puede considerarse
el método científico por excelencia
(hipotético-deductivo). Pero al tiempo,
el termino método se refiere también
a las formas que éste va tomando, cuando
se concreta en la investigación de cada
parcela de la realidad, en cada disciplina, en
cada campo de investigación, y en cada
problema investigado. Su significado se deduce
siempre del contexto en el que es utilizado. Dicho
de otra forma, unas veces el termino método
es empleado, en un sentido general, para definir
el conjunto de operaciones generales, comunes
a cualquier ciencia: inducción y deducción,
análisis y síntesis, planteamiento
de hipótesis y su comprobación,
etc. En otras ocasiones, se refieren a las metodologías
particulares que cada disciplina aplica y construye
para resolver sus propios problemas y, en otros
casos, para explicar las estrategias que se han
llevado a cabo con el fin de resolver un determinado
problema que planteaba una investigación
concreta.
Pese
a las críticas el método, y aceptando
muchas de las desmitificaciones que se han hecho
en las últimas décadas, creo que
puede afirmarse que la comunidad científica
ha construido, históricamente, un método
general aplicable a toda la realidad factual y,
al tiempo, unas metodologías o estilos
metodológicos más precisos según
el sector concreto de esa realidad y los problemas
específicos de la misma que quieran abordar.
Pero la metodología está en continuo
transformación y va cambiando al tiempo
que se fortalecen o revisan las concepciones teóricas
o se abren nuevos problemas a dilucidar (Pizarro,
1998).
Ocurre,
asimismo, que en el seno de cada disciplina social
los métodos específicos se van sucediendo
y, a veces, simultaneando en el transcurso del
tiempo. Y esta afirmación es de especial
trascendencia en el tema que nos ocupa: reflexionar
sobre la posibilidad del conocimiento científico
en una didáctica específica.
La madurez
metodológica depende, según A. Estany,
de diversos factores
1) Del
momento evolutivo en el que se encuentre el método
general de la ciencia en cada etapa histórica.
2) Del
grado de acumulación de conocimientos.
3) De
la naturaleza del problema que el investigador
este estudiando.
4) Del
grado de interdisciplinariedad que la ciencia
específica en cuestión pueda tener
con otras afines. (Estany, 1990):
Si aplicamos
este análisis a la investigación
en didáctica de las ciencias sociales,
veremos que estos factores explican la bisoñez
de nuestras estrategias metodológicas y
que las disciplinas metodológicamente más
refinadas tengan una gran influencia metodológica.
Ello permite afirmar sin ninguna duda que la didáctica
de las ciencias sociales no han alcanzado suficiente
madurez y grados mínimos exigibles de perfección
metodológica, lo que no significa que epistemológicamente
no pueda conseguir, al menos en teoría,
un tipo de conocimiento de naturaleza científica.
Debe
reconocerse esta beneficiosa colonización
de nuestra didáctica por las ciencias sociales
más consolidadas, lo que no implica que
no se busquen caminos metodológicos adaptados
o específicos que sean más idóneos
para resolver los problemas que nos vayamos planteando
en la investigación.. No estamos, pues,
ante una situación de diferencias esenciales,
sino de intensidad. Esta diferencia de intensidad
la podríamos encontrar de ciencias sociales
respecto a ciencias naturales: la pedagogía
no es la biología, pero nada impide a la
primera alcanzar conocimiento científico,
pues puede, al igual que la segunda, utilizar
con todas las garantías el método
científico común de la ciencia globalmente
considerada. Esta reflexión es muy estimulante
y nos sirve de gran ayuda para seguir intentando
construir un campo científico diferenciado.
Y ello sin el corsé de pensar que el método
científico es algo idéntico para
todos, intangible y esclerotizado. Por el contrario,
la práctica investigadora y la reflexión
teórica irán determinando las estrategias
metodológicas más adecuadas.
Resumiendo
lo dicho en este epígrafe, el método
científico (entendido con gran amplitud
y flexibilidad) da unidad a todas las ciencias,
y los objetos de estudio son los que determinan
su diversidad. Así, pues, la delimitación
de las ciencias sociales respecto a la naturales
no consiste en que sean ciencias de esencia diferente
ni que sus métodos sean distintos, sino
que tratan de aspectos de la realidad observable
y comprensible que son diferentes y propios de
cada uno de estos tipos de ciencias. Es la diversidad
de objetos de estudio lo que lleva a diferentes
y específicas aplicaciones tácticas
del método general científico, que
en cada momento histórico alcanza el mayor
consenso en la comunidad científica para
asentar su hegemonía. Ambos tipos de disciplinas
son científicas y poseen una independencia
de trabajo real, lo que no supone que partiendo
de una concepción holística de la
realidad no deba haber intersecciones en el objetivo
común de encontrar una explicación
legal de esa realidad totalizadora. Esta situación
es posible comprobarla en el caso de la relación
entre una ciencia de la naturaleza, cual es la
biología respecto la sicología,
la sociología o la antropología.
URGENCIAS
Y NECESIDADES PARA LA DEFINICIÓN DEL ÁMBITO
DE LA INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA DE
LAS CIENCIAS SOCIALES
En el caso
de la didáctica de las ciencias sociales,
se puede producir una relación igualmente
fructífera como que acabo de señalar
con otras ciencias sociales. Con la particularidad
que gran parte de la reflexión y el conocimiento
metodológico que es necesario emplear está,
en parte, establecido por las ciencias sociales
existentes, sobre todo por la investigación
pedagógica, sociológica y sicológica.
El esfuerzo tiene que venir por una práctica
investigadora que suponga una adaptación
metodológica (cosa que realizan también
constantemente las ciencias sociales ya consolidadas),
y por una delimitación del objeto, los
objetivos, e intencionalidades de los proyectos
de investigación que conformen el espacio
que queremos constituir.
Pero el camino
hacia la construcción de una campo específico
de investigación es largo. En nuestro caso,
ya se ha cubierto un trecho importante. La existencia
de un embrión que apunta a la creación
de una comunidad científica es, tal como
señala la sociología de la investigación,
ya un requisito cumplido. Probablemente, estamos
en una fase muy embrionaria y de poca comunicación
profunda e interna y de poco contraste con lo
que ocurre en otros países, que ya han
iniciado este mismo trabajo, probablemente desde
situaciones muy distintas y con marcos institucionales
variados. El hecho de que no existan revistas
especializadas en la investigación elaboradas
desde la perspectiva exclusiva de la didáctica
de las ciencias sociales, es un hecho significativo
que avalan la idea de falta de comunicación
y, por lo tanto de discusión constante,
sistemática y fructífera.
Este
diagnóstico nos debe llevar a abordar algunas
tareas importantes. Ya señalaba algunas,
en el simposio de Las Palmas citado anteriormente,
que hoy cabe reiterar y matizar. Hay algunas urgencias
fundamentales que es preciso que ocupen el
trabajo de todos. Son las siguientes:
En primer
lugar, detectar y acordar los principales problemas
que deben ser investigados; estableciendo los
campos y las principales líneas que deben
ser constituidas como ámbito propio del
área de conocimiento de didáctica
de las ciencias sociales. En segundo lugar, indagar
(experimentación) sistematizar y validar
metodologías adaptadas o creadas para la
investigación didáctica en nuestra
área. En tercer lugar, seguir construyendo
un campo propio y teóricamente consolidado.
Lo que significa: consensuar los limites y los
núcleos axiológicos del área.
Cada investigación que se realice en didáctica
de las ciencias sociales, debe tener un triple
objeto: obtener conclusiones sobre los objetivos
propuestos; contribuir a la reflexión teórica
general; y crear estilos y estrategias metodológicas.
Por último, sistematizar reflexiones sobre
la propia calidad del conocimiento, que es posible
obtener a través de la investigación
en nuestra área, y consensuar el marco
epistemológico en el que situamos nuestras
hipotéticas discusiones.
Pero hay
otras urgencias que, sin ser de carácter
fundamental, son de gran utilidad para poder alcanzar
los objetivos anteriores como son el fomentar
instrumentos de intercambio y discusión
científica: revistas, publicaciones especializadas
en investigación, jornadas científicas
etc. Actualmente es imprescindible contar con
un instrumento especializado que sirva de órgano
de difusión y discusión de la investigación
que se va realizando y de sus contextos epistemológicos;
contrastar con la realidad educativa las conclusiones
a las que se van llegando: (foros de debate entre
profesionales de la educación e investigadores;
creación de grupos estables y consolidados
que tengan como labor fundamental la investigación
y también de formación de nuevos
investigadores etc.
Como puede
verse, una inmensa tarea que supone un apasionante
reto intelectual para todos aquellos que han optado
por constituirse en un área de conocimiento,
dentro del mundo académico y científico.
Un desafío que va a exigir una amplio grado
de humildad y de esfuerzo de discusión
entre los que pretendemos configurar una comunidad
científica. Como ya señalaba en
otro escrito, el estado en el que se encuentra
la Didáctica de las Ciencias Sociales no
permite posiciones excesivamente excluyentes.
Aunque existe el riesgo de caer en la ingenuidad
de creer que es posible la integración
o la combinación complementaria de los
diversos planteamientos investigadores, olvidando
las diferentes concepciones de fondo, creemos
que es posible una relativa convivencia, e incluso
síntesis, entre las distintas visiones.
Posiblemente, esta visión abierta y relativamente
ecléctica será, en el momento presente,
más fructífera, a pesar de los lógicos
peligros de incoherencia. (Prats,1997).
APUNTES
PARA UNA DEFINICIÓN
El título
de esta ponencia habla de la intención
de definir lo que es la investigación en
nuestra área. De hecho, todo lo expresado
creo que contribuye a avanzar hacia tal objetivo,
pero creo que, aun siendo sumamente osado y arriesgado,
es posible proponer, sobre todo para incitar a
la discusión, unos principios más
concretos que sirvan para construir una definición,
aunque sea provisional. Un procedimiento es elegir
una de las muchas definiciones de lo que es ciencia
social e intentar concretar más en el campo
al que nos referimos. Una de las definiciones
más utilizadas, se basa en las aportaciones
de Kerlinger que dice que la ciencia puede definirse
desde una doble perspectiva: una estática,
que se refiere al cuerpo sistemático, organizado
y coherente de hechos y principios que explican
un determinado tipo de fenómenos, lo que
determinaría el contenido de una ciencia
como un conjunto de teorías. Y otra perspectiva
dinámica, en el que la ciencia también
es la actividad y los procesos que se emplean
para configurar dichas teorías (Kerlinger,
1985). Como señala Javier Echeverría:
hay que distinguir además que debemos distinguir
para determinar estos procesos los diferentes
"contextos de educación, innovación,
evaluación y aplicación", contextos
que abarcan muy distintas actividades. (Echeverría,
1998).
Las reflexiones
anteriores y otras surgidas de nuestra propia
práctica investigadora nos ayudaran a progresar
en esta necesaria conceptualización. Por
aportar algunos elementos que pueden estar presentes
en un boceto de definición (a construir)
propongo incorporar las perspectivas señaladas
y muy especialmente las referidas a la ciencia
como acción. Sobre la base de ello, los
elementos que, al menos, deben estar presentes
en la definición son, entre otros, los
siguientes:
La investigación
en didáctica de las ciencias sociales debe
considerarse, en primer lugar, como un campo de
investigación educativa, situado
en la encrucijada de diversas disciplinas sociales
entre las que están, por un lado, las que
se ocupan tradicionalmente del aprendizaje y la
enseñanza y, por otro, las que constituyen
la base de los conocimientos que se pretenden
enseñar. En segundo lugar, considerar un
requisito que los procesos de indagación,
observación, experimentación etc.
se basen en modelos y diseños que contengan
rigor metodológico, compartiendo los
principios que conforman pluralidad metodológica
del resto de las ciencias sociales. En tercer
lugar, definir la finalidad, la intencionalidad
y las líneas de investigación, con
la aspiración de poder elaborar teorías
explicativas que sirvan para conocer los diversos
agentes que intervienen en el proceso didáctico,
y las relaciones e interacciones entre estos agentes.
En cuarto lugar, definir los instrumentos
que hacen referencia a las metodologías
y representaciones pedagógicas. Por último,
(y esta cuestión es totalmente específica
del campo que proponemos), el diseño,
experimentación y evaluación de
estrategias didácticas y la creación
de materiales y elementos que sirvan para intervenir
de manera controlada en el proceso de enseñanza
y aprendizaje. Todo ello en profunda relación
e interacción con la praxis. El fruto de
este tipo de actividad supondría un conocimiento
científico (conceptos, teorías,
métodos, etc.) del proceso didáctico
en las diversas ciencias sociales, y un "retrato
fiel" de la estructura de todos los elementos
que lo componen.
|
