LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: ESTADO DE LA CUESTIÓN

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Joaquim Prats. "La 'Didáctica de las ciencias sociales' en la Universidad española: estado de la cuestión". En: Revista de Educación. MEC. Mayo Agosto 2002. nº 328. Madrid: Ministerio de Educación, 2002

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RESUMEN

Se realiza un análisis general del área de conocimiento académico: Didáctica de las Ciencias Sociales, que incluye, especialmente, la enseñanza de las disciplinas de Historia y de Geografía. Se estudia el colectivo docente e investigador que compone esta comunidad académica, la docencia que realiza en el seno de las Universidades Españolas, y las revistas científicas con que cuentean. En la segunda parte,  se defiende la posibilidad de un ámbito de investigación específico y metodológicamente delimitado. Se analiza la investigación existente en los temas de didáctica de la historia, la geografía y otras ciencias sociales. Se proponen medidas para mejorar el nivel científico y académico del área.

En los últimos quince años, dentro del mundo académico universitario, la Didáctica de las Ciencias Sociales ha experimentado una profunda transformación. Esta transformación representa, desde mi punto de vista, algo más que la posibilidad de constituir una sección administrativa de las tantas que, en su día propuso el Consejo de Universidades cuando fijó categorías en el conocimiento científico. En este artículo, trataré de determinar si la Didáctica de las Ciencias Sociales se ha configurado como un campo de conocimiento, suficientemente diferenciado del resto de las disciplinas educativas, su situación en el contexto académico, y su posición en el conjunto de la investigación sobre estas temáticas. 

Para establecer si constituye un espacio científico-académico, en el seno de las universidades españolas, me he centrado en cuatro aspectos que pueden ser considerados como indicadores. Son los siguientes: en primer lugar, la descripción de la comunidad académica,  la existencia de órganos de discusión y divulgación científica, propios y específicos, y la situación de la docencia universitaria. En segundo lugar, la posibilidad de establecer límites epistemológicos que definan a la Didáctica de las Ciencias Sociales como un ámbito de investigación diferenciado. En tercer lugar, la constatación de la existencia de líneas de investigación propias y, como consecuencia de ello, la producción suficiente de investigaciones. Por último, y en cuarto lugar, la influencia que está teniendo la Didáctica de las Ciencias Sociales, tanto en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la enseñanza reglada, como en el mundo de las comunicaciones de los conocimientos sociales y culturales.

Este artículo constituye una primera aproximación, un análisis del estado del área de conocimiento, a la luz de los indicadores citados, que puede informarnos del grado de madurez alcanzado hasta el momento y, como ya he señalado, ayudarnos a discernir si es pertinente la demarcación teórica y sociológica que otorgue identidad científica a la Didáctica de las Ciencias Sociales [1] .

1. EL ÁREA DE CONOCIMIENTO EN LA DINÁMICA UNIVERSITARIA

Como todas las áreas dedicadas a la didáctica de las distintas materias curriculares, la de Ciencias Sociales inicia su andadura en la segunda mitad de la década de 1980, partiendo de los grupos de profesores que provenían, casi en su totalidad, de las Escuelas de Formación de Profesorado de EGB. Ese profesorado impartía los contenidos de geografía e historia que se consideraban necesarios para la formación de los futuros maestros, junto con la didáctica de las materias. Lo más habitual era que las asignaturas se titulasen con denominaciones como, por ejemplo, "Historia y su didáctica". Cada profesor determinaba que peso debía tener cada uno de los dos aspectos: la historia, por un lado, y  la didáctica, por otro.

La creación de las áreas de conocimiento a mediados de 1980, otorgó al profesorado de Geografía, Historia y Didáctica de las Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado de EGB la posibilidad de integrarse en el área denominada Didáctica de las Ciencias Sociales,  o bien  hacerlo en las que se crearon en las facultades de Historia y Geografía y, en algún caso, en sociología u otras disciplinas afines. Así, un colectivo no muy amplio, distribuido de manera desigual en las distintas universidades, optó por integrarse en el área de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Este colectivo se propuso cobrar identidad y formar parte, en igualdad de condiciones que otras áreas más consolidadas, de la comunidad académica.

Así como  las áreas que se crearon en las facultades de letras, recogían una tradición investigadora y docente, que ya estaba instituida en las antiguas cátedras y seminarios universitarios, la Didáctica de las Ciencias Sociales surgió en una situación difícil ya que, no mucho más tarde, se suprimió la especialidad de Ciencias Sociales en la Escuela de Formación del Profesorado, única titulación que se centraba en los contenidos de la nueva área. Otras razones auguraban al área un  futuro incierto, ya que no había precedentes en el campo científico español de un conocimiento de tal naturaleza. Todo ello suponía el inicio de un largo proceso, lleno de obstáculos, para ganar el reconocimiento y el respeto de la comunidad científica.

Después de varios años, el profesorado del área de conocimiento puede ser considerado el núcleo en el que se está construyendo un ámbito de docencia, de investigación científica y de reflexión educativa, desde mi punto de vista, con grandes posibilidades de crecimiento y desarrollo.

Pero el nacimiento de esta nueva comunidad académica, tal como se produjo, condicionó, de manera determinante, la trayectoria y el peso institucional que el área ha tenido en las universidades. Señalaré tres aspectos que conviene analizar: en primer lugar, su dimensión como comunidad académica; en segundo lugar, la orientación de su docencia y su relación con otros colectivos académicos; y, en tercer lugar, los mecanismos de discusión e intercambio científico existentes.

El colectivo docente e investigador

El área de Didáctica de las Ciencias Sociales tiene, a principios del año 2002, un total  de 178 docentes en el conjunto de todas las universidades públicas españolas (Consejo de Universidades, 2002). Como puede observarse, se trata de un colectivo numéricamente pequeño si se compara con la dotación de académicos que integran la mayoría de las áreas tradicionales. Lo mismo ocurre en relación al número de centros que imparten docencia en la formación de maestros. Menos exiguo resultaría este colectivo si, en el futuro, se normalizara la formación del profesorado de secundaria y dicho gremio tuviera la responsabilidad de encabezar su formación. 

Si comparamos la composición profesoral del área con el resto de las existentes,  lo que más llama la atención no es su tamaño, sino la distribución interna de las categorías de profesorado [2] . En el área de la Didáctica de las Ciencias Sociales, un 68% de sus integrantes son profesores titulares de escuela universitaria y un 19% son catedráticos de escuela universitaria. En relación con los cuerpos propios de las facultades universitarias, titulares de universidad y catedráticos, constituyen sólo un 10% y un 3%, respectivamente.  Esta composición es reveladora y propia de la situación institucional de la que se procede. Es una distribución que la diferencia incluso, de manera muy notable, de otras áreas que también imparten docencia en las titulaciones de maestro, pero que han tenido otra evolución. Por ejemplo, los profesores que forman parte del área de Didáctica y Organización (DOE), un total de 520 docentes, se diversifican en un 9% de catedráticos de Universidad, más de un 40% de titulares de universidad, y un 11% catedráticos de escuela universitaria.  Como puede comprobarse, es una situación casi inversa a la de Didáctica de las Ciencias Sociales. Una distribución, como la que señalamos para el DOE, permite una mayor y mejor presencia en todo tipo de competencias universitarias, tanto para concursar en proyectos de investigación, como en otras cuestiones específicas de la vida universitaria: elaboración de planes de estudios, aprobación de nuevas titulaciones, etc. Más interesante es comparar los porcentajes de cada una de las categorías de profesorado con las del conjunto del profesorado universitario: 3% de catedráticos frente a un 17%, por un lado, y 68% de titulares de escuela universitaria frente a un 25% que tiene el conjunto.

Como puede observarse en el cuadro siguiente, la composición del área de la Didáctica de las Ciencias Sociales, comparada con otras áreas afines por temática o concurrencia en docencia de diplomaturas de maestro, no deja lugar a dudas. Existe una clara desventaja en el conjunto de la composición por categorías de profesorado, lo que tiene unos efectos conocidos en el seno de la universidad española. Este análisis pretende poner de manifiesto que la progresiva normalización del área en cuestión exige un esfuerzo de promoción del profesorado. La "normalidad" en la distribución del colectivo debe pasar, sobre todo, por el crecimiento de los cuerpos de titulares y de catedráticos de universidad. Ello implica un serio esfuerzo, mucho mayor del que ya se está haciendo, en la realización de tesis doctorales por el profesorado del colectivo de titulares de escuela y, al tiempo, conseguir una mayor presencia en las licenciaturas, fundamentalmente, en las de Geografía e Historia.

Cuadro comparativo de la distribución del profesorado por categorías (Consejo de Universidades, 2002)

Orientación de la docencia

El segundo aspecto que se enunciaba en este epígrafe, trata de la ubicación de la docencia en las diversas carreras universitarias. A la hora de elaborar este artículo, ha sido imposible establecer un mapa detallado de las titulaciones en las que se imparte docencia. Las informaciones expuestas en las páginas web de las universidades no permiten una elaboración rigurosa y exacta del mapa de titulaciones, y la presencia que en éstas tiene el profesorado del área. He trabajado este aspecto de manera exploratoria y he analizado: la información pública que ofrecen algunas universidades, la información procedente de los proyectos docentes que se entregan en las oposiciones, y una serie de consultas personales a profesores de diversos lugares. La conclusión a la que he llegado es que, aproximadamente, el 90% de la docencia que realiza el profesorado del área se realiza en las titulaciones de maestro, en especial en la de educación primaria. Desde que desapareció la especialidad de Ciencias Sociales en esta diplomatura, la presencia docente de la Didáctica de las Ciencias Sociales ha quedado muy reducida. Además de las materias troncales, que son comunes en el conjunto de los planes de estudio, la existencia de asignaturas optativas y otras de libre configuración varían bastante de unos centros a otros. En general, puede decirse que la presencia docente es escasa, y que la influencia del profesorado del área en la confección de los planes de estudio no es muy evidente.

El resto de la docencia, un 10% aproximadamente, se realiza de manera muy diversa según las distintas universidades. Lo más habitual es asumir alguna asignatura optativa en las titulaciones de psicopedagogía, y hay seis universidades en las que los profesores del área imparten docencia de didáctica en  titulaciones de Historia y, en ocasiones, de Geografía. También se dictan asignaturas en carreras muy diversas: comunicación audiovisual, humanidades, psicología, etc. En los últimos años, algunos departamentos han realizado docencia en la formación inicial del profesorado de educación secundaria, sobre todo en aquellos lugares donde se ha hecho el Curso de Cualificación Pedagógica (CCP). 

La natural expansión de la docencia en facultades de letras (sobre todo en las titulaciones de Geografía e Historia) choca, en muchos casos, con algunas dificultades derivadas de la diferencia de origen y trayectoria. En el área de la geografía hay una prolongada tradición de tener alguna asignatura de Didáctica de la Geografía. En la mayoría de los casos, dicha didáctica ha sido impartida por un profesorado que no pertenece al área de conocimiento de la Didáctica de las Ciencias Sociales. En general, ha sido realizada por profesores de geografía física y geografía humana, que tenían, y siguen teniendo, una marcada sensibilidad por la enseñanza y una no menor preparación para hacerlo.

En las titulaciones de historia, este fenómeno no es frecuente y son muy pocos los que, siendo profesores de algún área histórica, proponen o imparten alguna asignatura de didáctica. Por lo general, en los colectivos de historiadores no ha habido una gran sensibilidad por estos temas. A pesar de ello, en los últimos años, esta situación está cambiando y ya comenzamos a conocer materiales y grupos de investigación e innovación en didáctica de la historia dentro de las facultades de historia y formado por profesorado de estas áreas. En este panorama, el desarrollo del área de Didáctica de las Ciencias Sociales implicará, prioritaria y necesariamente, tener presencia progresiva en la formación de licenciados en geografía e historia que piensan dedicarse a la docencia o a la difusión cultural.

Instrumentos de intercambio y discusión científica

La madurez de un área académica en la universidad española se mide, también, a través del número y la calidad de las publicaciones, sobre todo en revistas, que permitan: difundir la investigación realizada, discutir los problemas teóricos y metodológicos y establecer los marcos teóricos, junto con las demarcaciones epistemológicas, en las que se mueve el área. Asimismo, es síntoma de actividad fructífera la realización de seminarios, simposios y congresos que han tenido como preocupación la exposición de dichos desafíos disciplinarios.

En cuanto a las publicaciones periódicas, o revistas especializadas, existen algunas que han desempeñado un papel interesante. Debe reconocerse que aún no constituyen un tipo de publicación potente, que sea acogida por el colectivo del área y, lo que es más importante, reconocida por la comunidad científica que conforma el conjunto de las diversas  ciencias sociales. En España, solamente existe una revista universitaria que se declare, de manera específica y monográfica, dedicada a la publicación de la investigación científica en el área de Didáctica de las Ciencias Sociales. Se trata de Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, editada conjuntamente por la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de Barcelona, que acaba de iniciar su singladura en el año 2002, y pretende ser, como se señala en su presentación, un órgano para impulsar la discusión científica. Entre sus objetivos está la contribución, de manera colaborativa, al crecimiento intelectual de la joven comunidad que se encuadra en el área de conocimiento. Hasta la aparición de Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, la comunidad académica no contaba con ningún órgano de estas características para la difusión de la investigación, la discusión y la reflexión teórica. En cualquier caso, es sintomático que haya tardado tanto tiempo en aparecer, cuando en la mayor parte de las áreas de conocimiento consolidadas es habitual y abundante este tipo de publicaciones. No se debe olvidar en este recuento otra revista  con una orientación  similar, editada por la Universidad de Valencia, Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, que anualmente edita artículos de investigación sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales y las Ciencias Experimentales, y que ha contribuido, pese a su limitada distribución, a difundir algunas interesantes investigaciones.

A las dos revistas citadas, pueden sumarse otras publicaciones periódicas, que incluyen, noticias de investigaciones entre sus artículos. Por lo general, en este tipo de revistas los aspectos de innovación y experiencias didácticas tienen un peso mucho mayor; están dirigidas al conjunto del profesorado en sus distintos niveles educativos, y no pueden homologarse a lo que habitualmente conocemos como revistas científicas, casi todas surgidas y potenciadas en el seno de la comunidad universitaria. De las revistas de innovación, la más difundida y regular es: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, que ya ha completado más de treinta números. Más joven y volcada únicamente a la historia y a su didáctica está Aula. Historia Social dirigida, fundamentalmente, al profesorado de Educación Secundaria. Tiempo y Tierra es una publicación de una asociación de profesores y combina artículos de geografía e historia, de carácter más bien erudito, con otros, los menos, de didáctica. Por último, disponemos de Con-Conciencia Social, peculiar publicación promovida por una federación de grupos de renovación en Didáctica de las Ciencias Sociales.

PUBLICACIONES PERIÓDICAS DE DIDÁCTICA DE LA LAS CIENCIAS SOCIALES

Respecto a la vida corporativa del profesorado del área en cuestión, debe destacarse la labor realizada por la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. La Asociación es un buen exponente del nivel y el grado de maduración que posee el colectivo docente e investigador. Esta entidad ha sido importante para aglutinar a gran parte del profesorado del área de conocimiento y por ser un foro de discusión de problemas académicos y, en ocasiones, científicos.  Trece son los simposios que ha realizado dicha asociación; de algunos de ellos disponemos las actas. (Asociación Universitaria del profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, 1997;  [IX] Simposium, 1998; Pagés I Blanc, J; Estepa Giménez, J.;  Travé González, G. (Eds.) . 2000; Estepa Giménez, J; Friera Suárez, F; Piñeiro Peleteiro, R (Eds.), 2001)

Hemos conocido, además, una serie de actos e iniciativas puntuales que han recogido cuestiones relacionadas con la innovación en la Didácticas de las Ciencias Sociales. Se han realizado dos congresos de las llamadas didácticas específicas. El último, celebrado en Granada, sirvió para poner en común las problemáticas teóricas que comparten las didácticas (Congreso Nacional de Didácticas Específicas, 2001). Asimismo, aunque menos ligados al ámbito universitario, se han organizado muchos encuentros, con los más variados formatos organizativos, en los que se ha tenido la oportunidad de relacionar al profesorado universitario, con grupos de profesores de otros niveles del sistema educativo.

Para finalizar este apartado, habría que remarcar las dificultades existentes a la hora de publicar monográficamente los resultados de una investigación científica. La dispersión de lo existente es absoluta. No existe ninguna colección específica que dé a conocer los resultados de una investigación, como es habitual y fácil de encontrar, por ejemplo,  en las ciencias jurídicas o en las históricas.

2. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CAMPO ESPECÍFICO DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO

El segundo indicador que puede ayudar a establecer la existencia de un campo de conocimiento es el estudio de determinadas líneas de demarcación, lo suficientemente diferenciadas y específicas, que permitan distinguir la Didáctica de las Ciencias Sociales de otras disciplinas o ámbitos de investigación. Esta reflexión epistemológica prácticamente no se ha realizado y casi no ha habido discusión en la comunidad académica. Pese a ello, ya hay algunas aportaciones que enuncian posiciones y tendencias, lo que no deja de ser una expresión de que ya existe un incipiente proceso de reflexión sobre estas preocupaciones disciplinarias. (García 1996, Pagés 1997, Prats 1997 y 2001, Travé 1998). En este sentido, deben considerarse, también, algunas interesantes reflexiones, hechas por académicos en sus proyectos docentes, cuando se han presentado a oposiciones para acceder a plazas universitarias del área.

La discusión teórica

No obstante, la mayor parte de lo que he podido leer sobre esta cuestión trata mucho más de las  líneas y  modelos de investigación de la Didáctica de las Ciencias Sociales, que sobre sus bases epistemológicas. En estos escritos académicos (los proyectos docentes) se reproducen los debates que han surgido en la literatura pedagógica y con ellos se ha intentado además trasladar, desde mi punto de vista con poca eficacia, "neoescolásticos" modelos, habitualmente discutidos en los departamentos de las antiguas facultades de pedagogía. No deja de ser significativo este hecho: la colonización teórica de una disciplina, por otra muy cercana, que tiene muy poco peso en el conjunto de las Ciencias Sociales. Cabría preguntarse las razones de esta falta de reflexión propia y la adopción de lo menos interesante de la literatura epistemológica y metodológica. Es evidente que la respuesta es que la didáctica de las ciencias sociales se encuadra, de manera indiscutible, pero no exclusivamente, en las llamadas ciencias de la educación. Pero también  se debe a la incapacidad, que aún existe, para establecer una reflexión propia mucho más contrastada con otras formas más interesantes y avanzadas de abordar la reflexión epistemológica, y que podemos encontrar con facilidad en disciplinas que forman parte de lo que se trabaja en la didáctica de las ciencias sociales.

Otra cuestión que pone de manifiesto el estudio de las memorias de oposiciones a plazas de profesor de universidad, es la falta de bibliografía básica nacida en el interior de la disciplina y, lo que es más preocupante, la falta de precisión que se observa cuando los académicos del área en cuestión escriben sobre ello. Por ejemplo, es común utilizar de manera incorrecta conceptos como: epistemología, teoría, metodología, técnicas de investigación, etc. Se utilizan, con frecuencia, intercambiando con facilidad su significado. Además, hay conceptos que ingresaron más tardíamente en el debate científico, como "paradigma", que es muy utilizado, pero casi siempre de manera  errónea. Por ultimo, para finalizar la galería de ejemplos, señalar lo  preocupante y significativo que resulta detectar cómo sigue presente en los escritos del área el ya superado debate entre la incompatibilidad de la llamada metodología cualitativa y la metodología cuantitativa, cuando ninguna ciencia social consolidada plantea esta cuestión en esos términos.

En resumen, es posible afirmar que, dentro del área, existe un gran retraso en la discusión epistemológica, que no se aprecia demasiada reflexión teórica y, por último, que se copia, sin  ni siquiera adaptarlo, lo menos interesante y actual del debate teórico que se produce en el conjunto y en cada una de las ciencias sociales. Como decía, tan sólo hace seis años, en el Simposio de la Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en Las Palmas de Gran Canarias:

 "Hay que reconocer que nuestra área de conocimiento se encuentra en un estado de arranque, y todavía no ha alcanzado un grado aceptable de madurez. La razón es la inexistencia de un corpus teórico, suficientemente consensuado y debatido por el conjunto de investigadores. De hecho, uno de los problemas más acuciantes con los que contamos es, desde mi punto de vista, la falta de un acuerdo en cuáles son los núcleos conceptuales sobre los que trabajar y los principales problemas a dilucidar. Pero a ello debe añadirse: el poco desarrollo de los métodos y técnicas de investigación, adaptadas o generadas desde la propia área; la relativa colonización metodológica de otras ciencias sociales; la poca importancia que, hasta el presente, se le ha dado a las peculiaridades tanto conceptuales como epistemológicas de las ciencias que se trata de enseñar; y, por último, la fuerte impregnación de ideologías pedagógicas que pervierten, en ocasiones de manera determinante, el propio planteamiento de los temas de estudio" (Prats, 1997)

Aunque se ha producido un avance en los últimos años, estas afirmaciones pueden mantenerse y, desde mi punto de vista,  la debilidad teórica del área aún es evidente. No podemos encontrar, de manera explícita ni implícita, un consenso suficiente sobre los puntos radicales (entiéndase este término en su sentido etimológico), fruto de una discusión teórica sistemática y configurada. La incorporación de todos los elementos que están presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como sus contextos institucionales y organizativos, y la propia naturaleza del conocimiento enseñado (y aprendido), no están suficientemente tratados.

Lo dicho no resta valor al trabajo realizado, todo lo contrario, ya es un avance discutir qué pasos serían necesarios para situar el ámbito de investigación en lugares más centrales de la problemática específica de nuestra área de conocimiento [4] , y, de manera poco estructurada se comienza a hacer. Pero este trabajo exigirá, por un lado, llegar a conclusiones con un grado suficiente de consenso que contengan una explicación sobre la calidad del conocimiento científico que puede alcanzarse en Didáctica de las Ciencias Sociales y, por otro, una determinación de las estrategias metodológicas más adecuadas que se deben emplear por ser más propias del ámbito de reflexión e investigación. Estas cuestiones tan elementales, a la vez que fundamentales, deben trabajarse por la naciente comunidad de investigadores de manera explícita y en un formato de discusión académica. Ello permitirá establecer ciertas reglas de debate y posicionamiento ante  las diversas investigaciones que se están produciendo (Prats, 2001).

 Hay quienes dicen que las discusiones sobre temas epistemológicos y metodológicos son ociosas. Otros piensan que las ciencias de la educación ya tienen status y han alcanzado suficiente madurez como para no tener que dedicar esfuerzo a lo que propongo. No creo que sea esta una buena posición. Si lo que se pretende es crear un ámbito específico de investigación [5] que identifique unos problemas de conocimiento, establezca teorías explicativas específicas y construya una metodología lo más adecuada posible, será preciso explicitar y construir, mediante la discusión científica, estas cuestiones.

No se trata de intentar "fundar" una ciencia, sino de establecer un ámbito específico de investigación educativa, suficientemente caracterizado y con un cuerpo teórico relevante. Para ello, hay algunos factores y principios que pueden estar presentes en un boceto de definición, que sirva de punto de partida para discutir esta cuestión [6] . Desde mi punto de vista, son, entre otros, los siguientes:

"La investigación en didáctica de las ciencias sociales debe considerarse, en primer lugar, como un campo de investigación educativa, situado en la encrucijada de diversas disciplinas sociales entre las que están, por un lado, las que se ocupan tradicionalmente del aprendizaje y la enseñanza y, por otro, las que constituyen la base de los conocimientos que se pretenden enseñar. En segundo lugar, considerar un requisito que los procesos de indagación, observación, experimentación etc. se basen en modelos y diseños que contengan rigor metodológico, compartiendo los principios que conforman la pluralidad metodológica del resto de las ciencias sociales. En tercer lugar, definir la finalidad, la intencionalidad y las líneas de investigación, con la aspiración de poder elaborar teorías explicativas que sirvan para conocer los diversos agentes que intervienen en el proceso didáctico, y las relaciones e interacciones entre estos agentes. En cuarto lugar, definir los instrumentos que hacen referencia a las metodologías y representaciones pedagógicas. Por último, (y esta cuestión es totalmente específica del campo que proponemos), el diseño, experimentación y evaluación de estrategias didácticas y la creación de materiales y elementos que sirvan para intervenir de manera controlada en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Todo ello en profunda relación e interacción con la praxis. El fruto de este tipo de actividad supondría un conocimiento científico (conceptos, teorías, métodos, etc.) del proceso didáctico en las diversas ciencias sociales, y un "retrato fiel" de la estructura de todos los elementos que lo componen". (Prats, 2001).

Producción científica y líneas de investigación

La investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, entendida de forma convencional, tal como se produce en la mayoría de las áreas de conocimiento universitario, debe ser buscada en la producción de tesis doctorales y en los proyectos de investigación competitivos, bien por la convocatoria en la que se han concedido, por el tipo de financiación que han recibido, o la repercusión que han tenido en el ámbito científico en el que se han producido. También pueden encontrarse trabajos realizados fuera de los circuitos académicos que, por su entidad, pueden ser considerados trabajos de suficiente interés para ser incluidos en un catálogo de investigaciones del área.

 La producción científica, desde finales de los años setenta hasta la actualidad, puede cuantificarse en ciento diez y seis trabajos, que se distribuyen entre tesis doctorales y otro tipo de trabajos de investigación, como puede observarse en el cuadro.

NÚMERO DE INVESTIGACIONES REALIZADAS DESDE 1977 hasta el 2001

El haber podido cuantificar la producción científica ha sido muy dificultoso, pues no contamos con bases de datos específicas, ni catálogos homologados, por lo que debo señalar que es posible que  los datos del resumen no sean del todo exactos, en especial lo que hace referencia al apartado de proyectos de investigación y otros trabajos. Algunas investigaciones de este tipo no han publicado sus resultados y otras son estudios encargados por instituciones y que no están pensados para la comunidad científica. Tampoco he incorporado en este listado  varios trabajos que por su naturaleza, teniendo rigor y no menos esfuerzo, deben situarse más bien en el campo de la innovación didáctica. Debo insistir que he recogido lo que, convencionalmente, tiene el formato de investigación con los requisitos protocolarios de este tipo de trabajos: objetivos, contexto teórico, explicitación y justificación metodológica, descripción del camino metodológico empleado y sus vicisitudes, análisis, interpretación y contextualización de resultados, conclusiones, aparato crítico y referencial, etc.

La distribución de los trabajos puede ser analizada desde muchas variables: temática, orientación metodológica, área de conocimiento en la que se ha generado la investigación,  niveles educativos estudiados, universidades en las que se ha realizado, etc.

En las páginas siguientes presentaré un mapa de la investigación, tal como se ha venido produciendo en las dos últimas décadas, para poder hacer un breve diagnóstico de la situación. Para  realizar el análisis dividiré la exposición en dos partes. En primer lugar, expondré dónde, quiénes y cuándo se ha realizado la investigación, y, en segundo lugar, los niveles educativos en los que se ha trabajado, las temáticas elegidas y las metodologías empleadas.

Dónde, quiénes y cuándo

Las investigaciones se distribuyen de una manera muy desigual en el conjunto de las universidades españolas. Destaca  la Universidad de Barcelona (UB), en la que se han realizado casi el diez y nueve por ciento (18,8%) del conjunto de la investigación universitaria que trata de la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, la historia y otras ciencias sociales. De las noventa y una tesis localizadas, dieciocho se han presentado en dicha universidad. La mayoría de ellas (12) se han defendido en los departamentos de Historia y Geografía, tres en la facultad de Pedagogía y una en cada una de las facultades de Filosofía, Psicología y Bellas Artes respectivamente. En lo que respecta a proyectos de investigación de cierta entidad,  también esta universidad  es  la que tiene más productividad.

En la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) se ha realizado cerca de un diez por ciento (9,6%) de la investigación. La mitad de esas tesis doctorales se han presentado en los departamentos de Geografía e Historia y, de la mitad restante, la mayor parte en la Facultad de Educación. Hay un grupo de universidades en las que se han realizado entre cinco y diez investigaciones. Son, por orden de producción científica, las siguientes: Universidad Autónoma de Madrid (UAM), UNED, Universidad de Oviedo, Universidad de la Laguna, Universidad de Valladolid, Universidad Complutense de Madrid, y Universidad de Valencia. La distribución interna de los trabajos varía según la universidad: mientras en la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), casi toda la investigación de esta temática se ha realizado en la Facultad de Psicología, en otras se ha producido mayoritariamente en la Facultad de Educación  (Valladolid y La Laguna). El resto de la producción científica  (27%) se distribuye, de manera muy dispersa, por el resto de las universidades y otras instituciones.

Si observamos la producción en relación al tipo de centro en los que se ha realizado, la mayoría procede de las Facultades de Educación (40%), seguidas por las facultades de Geografía e Historia (32%) y, a cierta distancia, las facultades o departamentos de psicología (17%), en su gran mayoría dentro del área de evolutiva y de la educación. El resto se distribuye en diversos centros académicos y otras instituciones, como el CIDE.

¿Quiénes han realizado o dirigido las investigaciones?  Este punto es más difícil de determinar ya que la consulta en las distintas bases de datos no permite una identificación precisa de los directores de investigaciones (tesis y proyectos), o de los propios investigadores. La indagación por departamentos, o facultades, tampoco es significativa; existen ejemplos en que profesores del área de Didáctica de las Ciencias Sociales han dirigido o realizado investigaciones didácticas en departamentos de historia y geografía o de pedagogía. Por lo tanto, la única forma posible para determinar si los autores (directores o investigadores) de las investigaciones son del área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Sociales ha sido cotejar, individualmente, mediante las listas de los profesores del área. Esta información no la tenía disponible para el resto de áreas (historia, psicología etc.). Por ello, sólo es posible conocer el porcentaje de investigaciones que se han realizado en el seno de nuestra joven comunidad académica.

 Sólo un 37% de lo investigado ha sido dirigido o realizado por los profesores y profesoras del área de Didáctica de las Ciencias Sociales. No obstante, debo señalar que, en los últimos siete años, este porcentaje es mucho mayor, lo que demuestra que la investigación en didáctica se está realizando progresivamente y de manera mayoritaria por los miembros del área. No es posible determinar con exactitud qué profesorado ha realizado o dirigido el resto de las tesis e investigaciones. Fijándose en el tipo de departamentos o facultades en las que se ubica la investigación, puede decirse que predominan  los profesores de las áreas de geografía e historia y, con menos producción, aunque sin poder determinar en que orden, las áreas de conocimiento de pedagogía y psicología. De estos últimos, casi la mitad de lo realizado se ha producido en la facultad de psicología de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). En cuanto al sexo de los investigadores, un 63% son hombres y el 37% mujeres.

Respecto a la cronología en que han ido apareciendo las tesis doctorales y el resto de la investigación, se puede apreciar en el gráfico, que la mayor parte se ha producido en los últimos diez años, siendo el quinquenio 1990-1995 el momento de mayor producción. En cuanto a proyectos de investigación de cierta entidad, están comenzando a ser comunes en los departamentos de didácticas, teniendo en cuenta que, en la década de los ochenta, estos proyectos estaban situados, casi exclusivamente,  los departamentos de psicología.

Niveles educativos, campos de investigación y metodologías empleadas

¿Sobre qué niveles educativos versan las investigaciones? Casi la mitad de las tesis y muchos de los proyectos de investigación han versado sobre la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, la historia y otras ciencias sociales en Educación Secundaria. Incluyo en ese porcentaje las que se hicieron sobre el antiguo Bachillerato Unificado y Polivalente (BUB), además de aquellas que tratan el tema del aprendizaje en sus diversas etapas (por ejemplo: hay tesis que comparan aprendizajes de alumnos de primaria, secundaria y universidad). Sobre educación primaria, infantil y la antigua Educación General Básica (EGB) hay un 33% de la producción; sobre la formación del profesorado, tanto de primaria como de secundaria, un 12%. Y, casi un 20%, están dedicadas a temas que son difícilmente clasificables, o que abordan aspectos ligados a recursos didácticos, temas trasversales y bienes patrimoniales.

He agrupado las investigaciones en cinco campos, siguiendo la clasificación que presenté en el Simposio de la Asociación del Profesorado Universitario de Didáctica de las Ciencias Sociales, celebrado en  Canarias, en el año 1996. (Prats, 1997). En aquella ponencia propuse cinco grandes ámbitos que servían para organizar, de manera provisional, la investigación que se estaba produciendo. Son los siguientes:

La distribución propuesta crea algunos problemas de clasificación, ya que hay tesis doctorales o investigaciones que pueden pertenecer a más de uno de los campos. Por ejemplo, la investigación realizada recientemente sobre "Los Jóvenes ante el reto europeo" (Prats-Trepat-Peña-Valls-Urgell, 2001), tiene una parte en la que se analizan los libros de texto, por lo que esta cuestión debería incluirse en el primer ámbito; otra parte trata del aprendizaje de los alumnos y sus percepciones y actitudes sobre Europa, siendo esta temática propia del cuarto ámbito. Por ello, esta investigación se clasificaría en dos de los apartados. Casos como el  que acabo de señalar son frecuentes. 

El primer apartado, que se refiere al diseño y desarrollo curricular en sus diversas etapas, áreas y disciplinas educativas, es el que agrupa mayor número de investigaciones (35%); muchas de éstas combinan propuestas de materiales, o análisis de prototipos, que en el mismo trabajo son evaluados: se experimentan para medir, en unos casos, los aprendizajes que consiguen; en otros, para rehacer los materiales, etc. En cualquier caso, he incluido aquí aquellas investigaciones que tratan  estos temas: 

-         Identificación y diagnóstico de situaciones y problemas particulares en el aula.  Ello puede suponer: la exploración de problemas prácticos, o menos prácticos,  ligados con el desarrollo de la enseñanza/ aprendizaje de conceptos, métodos, técnicas y otros componentes de la acción educativa.

Elaboración y evaluación de prototipos o diseños didácticos de diversa amplitud que sirvan de test, experimentación metodológica, o de comprobación de propuestas y planteamientos hipotéticos.

Estudios ligados al desarrollo del currículum desde la óptica de su funcionamiento.

         Estudios sobre las consecuencias del proceso didáctico en el aula y en el centro docente, así como sus repercusiones en la acción social y comportamiento extraescolar del alumnado

         Análisis de materiales didácticos desde diversas perspectivas, ligadas a los contenidos, a su funcionamiento, a la iconografía, a los métodos, a las técnicas etc. que conlleva su utilización.

         Evaluación del funcionamiento de métodos y estrategias didácticas.

         Elaboración, experimentación y evaluación de proyectos didácticos tanto de carácter disciplinar, como multidisciplinar o interdisciplinario.

         Estudio del papel de las nuevas tecnologías de la comunicación en los procesos didácticos.

         Elaboración, evaluación y comparación de modelos curriculares y planteamientos de programación.

         Elaboración, aplicación y evaluación de diversos recursos didácticos.

Desde mi punto de vista, éstos son los temas que resultan más específicos y menos compartidos con otras áreas de conocimiento. En este campo están recogidas la mayor parte de las investigaciones que han realizado o dirigido los miembros del área de Didáctica de las Ciencias Sociales.

En el segundo apartado: la construcción de conceptos y elementos que centren el contenido relacional y polivalente de la Didáctica de las Ciencias Sociales, predominan las investigaciones que estudian la historia de la didáctica o de los recursos didácticos, como es el caso de los libros de texto, aunque hay otras aportaciones interesantes que pretenden bucear en los fundamentos del área. En cualquier caso, el número de investigaciones es escaso.

En el tercer ámbito o campo de investigación, que trata sobre el comportamiento y el desarrollo de la profesionalidad docente en lo referente a la enseñanza de las Historia, Geografía y Ciencias Sociales, he encontrado muchas investigaciones (tesis) realizadas por profesorado de educación secundaria. Este apartado constituye un 22,5% de lo investigado y los resultados obtenidos son mucho más coherentes entre sí que en otros temas.

Respecto a las investigaciones ligadas a los aprendizajes  y concepciones  de la Historia y la Geografía u otras Ciencias Sociales entre el alumnado, la producción científica constituye una cuarta parte de lo investigado (24,5%) Existe una gran presencia, aunque no exclusiva, de tesis realizadas en los departamentos de psicología.

Por último, el tema de la investigación en didáctica a través del patrimonio y otros espacios de representación está en sus comienzos. Cuenta con muchos trabajos de innovación de gran entidad y con pocas investigaciones convencionales, aunque es un ámbito de trabajo científico que ofrece grandes posibilidades.

En la orientación metodológica de las investigaciones he tenido graves problemas para encontrar una clasificación aceptable después de analizar la mayor parte de la producción. Excepto los que hacen historia de la didáctica, que tienen un nivel medio similar y que emplean los métodos y las técnicas habituales entre los historiadores, el resto ofrece un panorama muy desigual. La metodología empleada en muchas tesis es, en ocasiones, muy elemental y poco rigurosa. Incluso hay un 26% que, desde mi punto de vista, son inclasificables. En algunos casos, se debe a la atipicidad de la investigación propuesta pero, en otros, he detectado una clara deficiencia en el conocimiento de los métodos y técnicas de investigación. Las tesis dirigidas en los departamentos de psicología son las más correctas y refinadas metodológicamente, a pesar de que en el tratamiento de temas didácticos tienen problemas graves, al no poder observar correctamente elementos que solamente se explican desde el conocimiento interno de las disciplinas enseñadas.

METODOLOGÍAS EMPLEADAS EN LAS INVESTIGACIONES

En el apartado evaluación curricular, he incluido investigaciones de muy diversa índole. Su denominador común es la valoración y eficacia educativa de materiales, prototipos, programas educativos o métodos de enseñanza. Averiguar estas cuestiones  no implica que se haya utilizado una misma estrategia metodológica, aunque todas ellas proponen un método y unas técnicas para poder realizar el trabajo que se plantea. En estos casos, se detecta un esfuerzo por determinar una manera de trabajar y un camino a seguir en investigaciones de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

3. RETOS Y PERSPECTIVAS

Señalaba al principio de este artículo, un indicador que debe tenerse en cuenta: el impacto social y la influencia del área de conocimiento en el conjunto de la sociedad y, más concretamente, en la educación. No hay elementos para poder determinar, con rigor, como se produce esta influencia.  He tenido que  partir de conocimientos, basados  en datos aislados, que no suponen un mapa completo de la realidad. Se puede afirmar que existe una gran interconexión de miembros de los departamentos del área de Didáctica de las Ciencias Sociales con el colectivo profesional de Educación Primaria. El hecho de que la casi totalidad de los actuales maestros hayan pasado por las aulas de las Escuelas de Formación del Profesorado ha establecido vínculos e influencias que se prolongan en el tiempo.

Diferente es el caso de la influencia entre los profesores de educación secundaria. En este colectivo, la intercomunicación es más escasa y se produce más por razones de prestigio o tradición didáctica de algunos integrantes del área, que por otras razones. A pesar de todo, un 35% , aproximadamente, de los libros de texto de Educación Secundaria están realizados por profesores del área de la Didáctica de las Ciencias Sociales, lo que no deja de ser un dato revelador. En otro campo, como  es el de la difusión patrimonial, cada vez son más los departamentos que se implican en proyectos institucionales para el conocimiento de las ciudades, regiones y determinados emplazamientos.

Puede decirse, como conclusión, que el área de la didáctica en el seno de la universidad y del sistema educativo es, todavía, un colectivo con más posibilidades que realidades. Su debilidad queda puesta de manifiesto en las páginas anteriores, tanto en la distribución de su profesorado en las diferentes categorías universitarias, como en su minoritaria presencia en el terreno de la investigación.

Respecto a este último punto, el análisis de lo investigado por los miembros del área indica que existiría un falta de acuerdo sobre los núcleos conceptuales: ámbitos, límites del campo teórico, conceptos, etc., y una falta de consenso sobre los problemas que se van a investigar. Además, hay insuficiente desarrollo de métodos y técnicas de investigación propias del área de conocimiento. Al mismo tiempo, se detecta una colonización de las ciencias sociales próximas (psicología y pedagogía), cuestión que, si bien ha tenido efectos positivos en un primer momento, no lo es en el presente. También permanecería una antigua y gran confusión entre lo que se entiende por innovación y lo que se tipifica por investigación. Todo lo cual ocasiona una evidente debilidad teórica, al no poseer un campo epistemológico propio, claramente delimitado, debidamente fundamentado y corporativamente consensuado.

Respecto a los futuros retos que, desde mi punto de vista, deberían plantearse  mencionaré sólo los nueve que considero prioritarios:

Estos, y otros retos, harán posible que la Didáctica de las Ciencias Sociales sea un área con grandes posibilidades de crecimiento científico y de extraordinaria demanda para hacer comprensible y educativo el conocimiento histórico y social.

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