LA
SELECCIÓN DE CONTENIDOS HISTÓRICOS PARA LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA: COHERENCIA Y AUTONOMÍA RESPECTO A LOS AVANCES
CIENCIA HISTÓRICA
Referencia:
Joaquim Prats. "La selección de contenidos históricos
para la educación secundaria. Coherencia y autonomía
respecto a los avances de la ciencia histórica".
en: IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia. Número 12. Barcelona: Abril, 1997
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Resumen:
Se defiende en este artículo la necesidad
de distanciarse relativamente de las discusiones historiográficas
a la hora de definir los contenidos educativos que se
deben seleccionar en la enseñanza secundaría. Se establecen
los criterios tradicionales que se han seguido en la
selección de contenidos históricos en los programas
de Historia. Por último, se proponen seis temáticas
que, bajo diversas formulaciones, deben tenerse en cuenta
para configurar los diseños curriculares que incorporen
la Historia singularizada como conocimiento educativo.
En los últimos tiempos,
ligado a la crisis de los sistemas educativos y a la
propia crisis de la ciencia histórica, se ha producido
un desconcierto que ha debilitado la propia convicción
del profesorado sobre la utilidad de la Historia como
conocimiento formativo. Uno de los síntomas del mencionado
desconcierto es la falta de consenso efectivo sobre
la Historia que debe ser enseñada y los criterios que
deben servir para configurar la secuencia de contenidos
para la educación secundaria.
Conviene
recordar que la presencia de la Historia en la educación
se justifica por muchas y variadas razones
[1] . Además de formar parte de la construcción
de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las
Ciencias Sociales, tiene un interés propio y autosuficiente
como materia educativa. Y para que ello sea así,
deben elaborarse los criterios de selección de contenidos
y las funcionalidades que el conocimiento histórico
debe poseer en el contexto escolar. En la actual situación
social, esta orientación se hace más relevante ante
el uso y abuso que se está haciendo de la historia.
La selección
de los contenidos históricos que se incorporan a la
educación debe hacerse, desde mi punto de vista, con
criterios que compaginen los objetivos educativos con
el respeto a la coherencia y a la explicación histórica
conseguida por el método histórico, lo que significa
que la Historia enseñada debe incorporar los avances
de la ciencia histórica. Pero este principio general,
que parece evidente, debe ser matizado. Una directa
dependencia de la educación respecto a las teorías históricas
no facilita la correcta incorporación de este saber
en los aprendizajes escolares. Debe huirse del mecanicismo
que puede suponer encontrar a cada tendencia historiográfica
o a cada línea interpretativa su correlato escolar.
Como señala Jacques Scheibling
[2] para la Geografía, el necesario "décalage"
entre la Historia universitaria y la Historia escolar
no significa, necesariamente, un retraso de la segunda
respecto a la primera. Lo que no quiere decir que, para
enseñar de manera válida, no sea necesario dominar la
problemática de la disciplina. Pero es necesario saber
distinguir el ámbito historiográfico del ámbito educativo.
La
razón de lo dicho radica, entre otras cuestiones, en
que la discusión historiográfica da por sabido el conocimiento
de los hechos, los conceptos y, sobre todo, la naturaleza
de este tipo de conocimiento, mientras que en el ámbito
escolar esta situación no se da, por lo que los objetivos
educativos deben establecer la consecución, en los primeros
pasos, de los saberes históricos más elementales, todo
ello sin perder de vista todo el proceso que debe
conducir a ir construyendo y enseñando a construir una(s)
teoría(s) explicativa(s) del pasado. Por ello, la
selección de los contenidos, siempre ligados al avance
de la ciencia, debe ser hecha teniendo en cuenta el
momento en que se encuentra el proceso de aprendizaje,
o lo que es lo mismo, el grado y número de conocimientos
que se tienen de cada tema y de la visión general que
se tiene de la Historia. Y a ello hay que añadir: la
propia dinámica educativa que incorpora elementos contextuales
(social-políticos); los objetivos formativos generales
a los que la Historia puede y debe contribuir; y el
nivel de destrezas intelectuales (procedimientos, "procedure"
en el inglés de EEUU) que ha alcanzado el alumnado.
El
difícil equilibrio -avances de la ciencia histórica/objetivos
educativos- se puede salvar en una adecuada elección
y secuenciación de los contenidos, y la puesta en práctica
de una estrategia didáctica que consolide, paso a paso,
los aprendizajes que contribuyan a comprender las explicaciones
históricas y la naturaleza de éstas. Ello significa,
por un lado, que se deberá partir del tratamiento elemental
de cómo conseguir una noticia histórica, de cómo analizarla,
criticarla y verificarla, de cómo hacer hipótesis sobre
el pasado, y de cómo incorporar las respuestas a estas
preguntas a una visión más general, etc. Por otro lado,
ir construyendo los conceptos que caracterizan los periodos
históricos, única forma en el que los acontecimientos
o las historias locales cobran significación y valor,
y ello en la medida que se enmarcan, y por lo tanto
se explican (y explican), en un determinado proceso.
Pero entre los primeros pasos y los últimos hay un largo
camino que es preciso recorrer, lo que supone que se
debe programar con perspectiva de más de un curso escolar
con el fin de incorporar adecuadamente los contenidos,
las destrezas intelectuales, los métodos y las técnicas
de trabajo. Probablemente, este proceso necesita más
tiempo del que la actual educación secundaria obligatoria
ofrece a la enseñanza de la Historia.
Todo
ello deberá permitir establecer diversas aproximaciones
a determinados contenidos históricos, para poder así
ir elaborando una cierta teoría explicativa que considere
como punto fundamental, además de otros, el aprendizaje
de la naturaleza del conocimiento el histórico, lo que
constituye un potente elemento para la educación completa
de los ciudadanos y ciudadanas. En coherencia con lo
que acabo de afirmar, encuentro tan poco adecuados
los diseños curriculares que incluyen explicaciones
acabadas y cerradas de la Historia sin desvelar como
se ha llegado a ellas, como los que la utilizan como
"ilustración erudita" que sazona un determinado problema
del presente. De peor calidad educativa son los diseños
de Ciencias Sociales que hacen un uso de informaciones
históricas para apoyar explicaciones ideológicas de
hechos contemporáneos. Lo dicho supone que la Historia
no debe ser considerada como un conocimiento auxiliar
de otras ciencias sociales, ni ser desmigajada en "historietas"
para darle un matiz erudito a cualquier tema y, menos
aún ser argumento para la ideologización acrítica del
alumnado.
Criterios
tradicionales empleados en la selección de contenidos
históricos en la Educación.
[3]
La
selección de los contenidos históricos para la educación
no se ha hecho, por parte de las administraciones educativas,
teniendo como principal referente los avances de la
ciencia histórica, ni, desde mi punto de vista, las
necesidades educativas de los estudiantes.
Como
ya es sabido, en el mundo clásico, la Historia constituía
una disciplina literaria que formaba parte de la expresión
épica de la cultura helénica. En el mundo medieval y
siglos posteriores, la Historia era una parte más de
la explicación bíblica. Los ilustrados del siglo XVIII
la caracterizaron como instrumento de comprensión del
necesario cambio y evolución de la sociedad, enlazándola
a la "idea de progreso". Pero, si exceptuamos
algunos casos, la Historia no formaba parte sustancial
de los estudios académicos.
En
el siglo XIX es incorporada en casi todos los países
europeos como materia en la primera y segunda enseñanza,
al tiempo que se crearon los estudios universitarios
de esta especialidad. A partir de este momento, comienzan
darse los primeros debates sobre el carácter que debía
tener esta disciplina a la hora de llevarla a las aulas
escolares. En la mayoría de los casos, la enseñanza
de la Historia pasó a ser una forma de ideologización
para transmitir ideas políticas y sentimientos patrióticos.
La consolidación de los estados liberales y el surgimiento
de los nacionalismos llevó aparejado un interés por
parte de los gobiernos de fomentar el conocimiento de
la Historia nacional como medio de afianzar ideológicamente
la legitimidad del poder y cimentar y estimular el patriotismo
de los ciudadanos.
En
las últimas décadas, la enseñanza de la Historia ha
sufrido una importante evolución en su configuración
como disciplina científico-académica, alcanzando una
cierta atención por parte de los sectores educativos
y sociales. En relación con estos cambios, tanto en
España como en otros países europeos, las administraciones
educativas están replanteando los criterios de selección
de contenidos históricos. Esta cuestión se ha venido
enfocando, en la mayoría de los casos, desde tres perspectivas
diferentes que han tenido mayor o menor peso en función
de los diversos países, la orientación política de los
gobiernos, y la capacidad de organización e influencia
de los colectivos de profesorado. Las describiré de
manera muy esquemática, señalando algunos de los problemas
que han planteado y siguen planteando. Debe hacerse
notar que no pretendo tratar esta cuestión ligada a
las discusiones historiográficas, sino a los criterios
u ópticas desde las que se han elaborado tradicionalmente
los programas de Historia en la educación
secundaria.
A. Programas
desde la dominante de la Historia nacional.
Este
criterio es el más tradicional y proviene, como acabo
se señalar, de la visión decimonónica y de principios
del actual siglo. Las burguesías triunfantes del siglo
XIX, vieron en la Historia un excelente medio para crear
conciencia y asentar la estabilidad social de los estados.
En todos los planes de estudios se generaron visiones
de la Historia, que transcendieron a los libros de texto,
donde el objetivo fundamental era la trasmisión de una
idea de Historia colectiva como nación: la Historia
al servicio de los Estados. En realidad, los nacionalismos
han hecho uso y, en ocasiones, abuso de la Historia,
ya que, como señala Topolsky, "la Historia y su
conocimiento son uno de los principales elementos de
la conciencia nacional y una de las condiciones básicas
para la existencia de cualquier nación."
Esta
visión sigue estando presente en la actualidad. Recuérdese,
por ejemplo, la discusión que se produjo en Francia [4] a principios de la
década de los ochenta, cuando Michel Debré y el "Comite
pour l'independence et l'unité de la France", señalaron
los peligros que para la educación de los futuros ciudadanos
franceses podía provocar la aprobación de los programas
de Historia que no reforzaran el sentimiento patriótico.
Frente a ellos, los partidarios de la llamada pedagogía
a "l'eveil" relativizaban esta posición señalando
que la Historia era un excelente conocimiento para desarrollar
elementos educativos relacionados con el desarrollo
de las capacidades intelectuales y creación de un espíritu
crítico ante los mensajes y fenómenos sociales. Este
tipo de controversia se ha repetido en muchos países
en términos más o menos parecidos.
La
perspectiva nacionalista en la selección de contenidos
históricos para la enseñanza se ha extremado hasta limites
peligrosos en los períodos de preguerra y, sobre todo,
ha sido muy utilizada por los regímenes totalitarios.
Un ejemplo de lo que decimos es el caso español durante
el anterior régimen político. Aunque la visión y los
contenidos patrios estaban presentes en los programas
escolares de principios de siglo, esta tendencia se
acentuó de manera exagerada en la época de la dictadura
del general Franco [5] . La principal justificación del
Régimen era la singularidad del modelo político franquista
en oposición a las "funestas" ideas liberales
o socialistas que siempre venían del exterior y, en
particular, de Europa. Así, se exaltaba la grandeza
de la España Imperial, o las guerras contra los extranjeros,
como es el caso de la Guerra de la Independencia contra
la Revolución Francesa, etc.
Actualmente,
estas distorsiones tan exageradas han dado paso a un
debilitamiento de esta orientación quizá como fruto
de una reacción pendular y un cierto desprestigio de
la Historia "patriótica". Como contrapartida,
se puede de caer en una excesiva exaltación de la Historia
regional o local, con el consiguiente peligro de promover
un nuevo "chauvinismo" que suele llevar aparejado
el surgimiento de actitudes insolidarias o, como mínimo,
tergiversadoras del conocimiento histórico, provocadas
por una supravaloración del patrimonio propio.
B. Historia
como instrumento para la transformación del presente.
Esta
visión, que tiene su origen en la Ilustración y fue
incorporada a la teoría marxista, defiende considerar
la Historia como un proceso de progreso continuado,
lo que supone que, al conocer las claves de este progreso,
se está en mejor posición para acelerarlo o estimularlo.
Esta tendencia, considerada la más progresista, ha tenido
mucho éxito en España. La tantas veces citada frase
de Josep Fontana: "La Historia es un arma para
los combates de hoy y una herramienta para la construcción
del futuro" resume el papel que, desde este
punto de vista, debe tener la enseñanza de la Historia.
Según esta visión, el tipo de enseñanza de la Historia
y la propia Historia que hay que llevar a las clases,
debería potenciar los aspectos relacionados con una
concepción de la materia como disciplina científica,
rigurosa en el análisis social, y con un fuerte potencial
trasformador de la sociedad.
Desde
esta perspectiva, la selección de los contenidos históricos
deberá tener como principal objetivo, no el estudio
de una determinada Historia universal, nacional o regional,
sino los elementos que configuran un determinado modelo
de progreso, la caracterización de las sociedades y
el papel que dentro de ella han realizado los diversos
grupos y clases sociales. La Historia nacional podrá
ser un buen banco de pruebas, pero el objetivo no será
tanto el cultivo de un determinado sentimiento de adhesión
a una colectividad, sino el aprendizaje del funcionamiento
de las sociedades y las fuerzas que las transforman
con el fin de situarse desde una determinada perspectiva
ante los problemas sociales, culturales y políticos
de la actualidad.
Pese
a que esta orientación no ha sido propuesta de manera
explícita por las administraciones educativas de los
países occidentales (lo fue en países comunistas), aquí
si que tuvo una gran presencia efectiva en las programaciones
de un sector amplio del profesorado. En los últimos
tiempos, como consecuencia de la crisis que parece vivir
la Historia en tanto que disciplina científica, este
enfoque está en franco retroceso en la orientación de
los programas. Un síntoma es el escaso eco que la llamada
explícitamente "historia marxista" tal como se concebía
en los años setenta, suele tener en los foros universitarios.
Por otra parte, la experiencia de las últimas décadas
parece apuntar a las enormes dificultades que ha tenido
su traducción al quehacer didáctico de las enseñanzas
medias. Como ya expuse en el análisis de la experiencia
Germanía, el error de hacer depender el aprendizaje
escolar demasiado directamente de una determinada interpretación
histórica, hacía que el esfuerzo se produjese más que
en "enseñar Historia" en transmitir "categorías historiográficas
resultado de la relación de conceptos abstractos para
formar un modelo así mismo abstracto" [6] . Lo peor era que,
desde el punto de vista didáctico, el alumnado "memorizaba
explicaciones acabadas" que no resultaban comprensibles
ni significativas.
C. Historia
como instrumento para el desarrollo personal y para
la difusión de ideas y actitudes sociales.
La
Historia es, sin duda, una de las disciplinas más proclives
a la manipulación desde las diversas posiciones ideológicas.
La calidad del conocimiento histórico, si este es considerado
como un tipo de saber científico, es ajeno a juicios
de valor moral o ideológico, pero lo cierto es que constituye
un buen campo que propone sugerentes situaciones para
tratar sobre las ideas, actitudes y valores. Ello ha
provocado que su enseñanza se halla utilizado, en ocasiones,
como demostración de posiciones ideológicas y morales
contrapuestas: belicismo-pacifismo; autoritarismo-liberalismo,
bondad-maldad, etc.. Hay incluso teorías recientes,
como la de Rothe [7] , que propugna que se deben seleccionar los contenidos
históricos en recuerdo de la opresión vivida por el
hombre, las injusticias y los sufrimientos, así como
el esfuerzo para solucionarlos. Desde esta postura,
la Historia es en un excelente medio para captar al
alumnado para posiciones muy definidas, que no incorporan
el grado de consenso general que es propio de las democracias,
sino visiones determinadas que entran en contraposición
con otras. Se partiría de una concepción que no se definiría
por ser ni un análisis materialista, ni idealista puro,
sino una reflexión interesada ajena a la comprensión
objetiva del pasado que, sin duda, ofrece una excesiva
frialdad analítica para los objetivos que se propondrían
desde la teoría citada. Esta tendencia, que está en
parte recogida en el Diseño Curricular Base, provoca,
desde mi punto de vista, una clara dificultad para enseñar
a construir el conocimiento histórico. Los contenidos
utilizados no tienen en esta visión, más valor que la
funcionalidad que cobran en un argumento ideológico,
por respetable que este sea, pero se pierde toda la
eficacia racional que una incorporación de un conocimiento
histórico más objetivo puede tener como medio para explicar
el pasado y, por analogía, el presente. Es frecuente
escuchar decir a los historicistas que las causas de
los problemas del presente están en la Historia, lo
que significa desconocer que las causas siempre son
parte del problema presente y que en el pasado, en la
Historia, sólo encontraremos los antecedentes.
El
criterio de selección de contenidos que más se ha planteado
últimamente, sobre todo por las prescripciones de la
administración educativa española, es la de considerar
la enseñanza de la Historia como un instrumento para
el desarrollo de las capacidades de carácter intelectual,
de maduración personal y orientar la actitud social
del alumnado
[8] . Sin negar que los objetivos que propugna
esta perspectiva son inherentes a cualquier actividad
educadora, por lo que son dignos de señalarse cuando
hablamos del aprendizaje de la Historia, es evidente
que son opciones que no pueden presidir los principales
criterios de selección de contenidos educativos en la
enseñanza de esta disciplina, a no ser que se pierda
de vista la referencia epistemológica de este tipo de
conocimiento, sin el cual es imposible decir qué se
enseña y qué se aprende en Historia.
En
realidad, ninguno de los tres enfoques comentados se
produce en la práctica de la manera descrita [9] . Los programas concretos que realizan las editoriales
de libros de texto y, más todavía, las clases que prepara
el profesorado son más eclécticas y suelen plantear
y combinar visiones relacionadas con el refuerzo de
la identidad colectiva, con otras más explícitamente
disciplinares, con el cultivo de valores y actitudes,
y con el desarrollo de las destrezas intelectuales.
¿Qué tipo de contenidos
históricos deberían incluirse en los procesos de aprendizaje?.
La
propuesta que se hace a continuación pretende desligarse
de la moda historiográfica del momento, de las presiones
de la política que tiende a justificar las acciones
de los gobiernos con la Historia, de la manipulación
de la Historia para ideologizar acríticamente al alumnado,
y de las visiones excesivamente psicologistas que intentan
diluir o relativizar la importancia del conocimiento
histórico.
No
se trata de ofrecer una cuarta opción que se una a las
expuestas, sino un cambio de perspectiva que,
sin duda, incluirá elementos relacionados con la Historia
nacional, o local, combinado con enfoques en los que
la Historia sea considerada como una ciencia que explique
el pasado, dotada de herramientas para comprender el
presente de forma crítica y, por último, favorezca el
desarrollo personal de los alumnos, tanto en los aspectos
intelectuales, como actitudinales.
La
propuesta que defiendo, combina y asume lo que suele
estar consensuado en la cultura historiográfica europea
e incorpora entre los contenidos seleccionados, la estructura
epistemológica de la ciencia histórica y con los principales
núcleos de preocupación de ésta. Pero los contenidos
se deben situar en la programación considerando de manera
importante la posibilidad real de aprendizaje por parte
de los alumnos, por lo que la selección deberá sacrificar
en muchos momentos las contingencias recientes de la
ciencia histórica. Por ello, la selección de contenidos
parte, por un lado, de la imposibilidad de plantear
en la Educación Secundaria los saberes históricos acabados
y, por otro, la necesidad de ir acercando los conocimientos,
los métodos y las técnicas de trabajo en clase hacia
lo que podríamos denominar como "lo histórico".
En suma, ir construyendo y enseñando a construir el
conocimiento histórico.
Sin
la pretensión de ser exhaustivo, se pueden señalar diversos
tipos de temáticas que adoptaran diversas presentaciones,
tanto en cuanto a la selección de hechos, como de las
distintas épocas de la Historia, como en el tipo de
ámbito de conocimiento que se seleccione (economía,
cultura, política, etc), como en su dimensión espacial-política
(local, regional, nacional, occidental, etc.). Los que
considero de mayor importancia son los seis siguientes:
1º Temas que incorporen
elementos para el estudio de la cronología y en
tiempo histórico. Se trata de trabajar sobre
uno de los elementos definidores y específicos de la
Historia: el tiempo y los "tempus" o ritmos
de cambio. Los estudiantes se deben dar cuenta del carácter
convencional de las unidades de medida del tiempo, y
acercarse a la comprensión de problemas tan complejos
como los referidos a la noción de tiempo/causalidad
en la Historia, la adquisición del sentido de continuidad
temporal, y la comprensión de los distintos ritmos de
crecimiento histórico y desarrollo histórico que, como
es sabido, son conceptos distintos.
2º Estudios
de acontecimientos, personajes y hechos significativos
de la Historia. Se trata de centrar el trabajo en la
caracterización histórica de los acontecimientos sucedidos.
Es cierto que ha existido un cierto rechazo, en los
últimos años, al confundir éste concepto con la Historia
de "reyes y batallas" que debían aprenderse
de forma memorística o que se quedaban en la pura anécdota.
Pero es necesario recobrar este tipo de contenidos concretos
para resituarlos en el contexto de una explicación más
general. Desde ésta perspectiva, es útil el trabajo
sobre elementos de la Historia local, sobre los grandes
hitos, sobre la guerra, sobre la biografía de un personaje,
sea éste relevante o no, etc., pero siempre contextualizados,
analizados como plasmación concreta de explicaciones
más amplias, o como elementos que ayudan a entender
un periodo o un momento. El estudio de acontecimientos,
hechos y personajes puede poseer, además, una destacada
utilidad didáctica, como procedimiento para reforzar
la adquisición de método y técnicas de análisis histórico
y, lo que es más importante, para aprender a matizar
un campo de observación.
3º. Temas
que planteen las ideas de cambio y continuidad en el
devenir histórico. Frente a tendencias más estructuralistas
que propugnan una idea compartimentada del pasado,
desde mi punto de vista, es conveniente trabajar el
concepto de continuidad y cambio en la Historia. Para
la comprensión de estos conceptos se debe incidir, al
menos, en cuatro aspectos que pueden ser considerados
como más importantes:
a) Los cambios
se producen en el tiempo; a veces, son muy rápidos (el
ritmo de cambio actual, por ejemplo) y, otras veces,
lentos (las transformaciones de la vida campesina a
lo largo de los siglos IX y X).
b) El ritmo de
cambio varía entre sociedades que viven en el mismo
tiempo histórico (las comunidades prehistóricas actuales,
por ejemplo). Por ello, hay que aprender a disociar
el tiempo histórico, que es continuo, de los procesos
y hechos que en él se producen.
c) Los cambios
no han ocurrido de forma continua y no siempre han sido
positivos ni progresivos. Los alumnos suelen confundir
fácilmente cambio y progreso y, ante unos adolescentes
en proceso de maduración personal, hay que dejar claro
que la escala de valores difiere de unas sociedades
a otras. Deben estudiarse, así mismo, los momentos de
trasformación acelerada en el que se precipitan todos
los elementos que han ido configurando una nueva etapa
social, política o cultural.
d) Los estudios
históricos priman los análisis de los cambios y suelen
descuidar los estudios que tratan sobre los factores
de continuidad. Por ello sorprende ver el rebrote de
ideologías sociales, costumbres o litigios, por ejemplo,
étnicos o de carácter económicos que parecían olvidados.
Incluso en acontecimientos tan paradigmáticos como la
Revolución Francesa, por ejemplo, podemos encontrar
motivaciones y elementos que son un claro fruto de un
rebrote de elementos tradicionales que, sin embargo,
impulsan la propia Revolución. Por ello, es preciso
incorporar elementos históricos que consideren y ejemplifiquen
la pervivencia del pasado en sociedades que, aparentemente,
ya han roto con él.
4º Estudios
que versen sobre la explicación multicausal de los hechos
del pasado. Los conceptos de causalidad
histórica son complejos y no concitan siempre una unanimidad
entre los historiadores. Por ello, es conveniente elegir
contenidos históricos que permitan comprobar la dificultad
y la complejidad a la hora de determinar las causas
de los acontecimientos. Por ejemplo, un primer paso
será la distinción entre intencionalidad de los agentes
y causalidad en la explicación de un hecho, elementos
que son independientes y casi nunca coincidentes. La
comprensión por los adolescentes de la Historia como
un proceso continuo de cambio, a lo largo de lo cual
se ha configurado nuestro modo de vida actual, implica
que tienen que aprender a hacer preguntas sobre las
causas que provocaron los cambios y también sobre los
factores que los evitaron o los retrasaron. Pero, para
entender plenamente las causas de cualquier hecho histórico,
tienen también que "aprender" a preguntar
sobre los motivos que pudieron tener las personas o
grupos sociales para actuar como lo hicieron.
5º Trabajos
que dejen patente la complejidad que tiene cualquier
fenómeno o acontecimiento social. Este aspecto
posee un gran valor educativo en la medida que contribuye
a despejar y combatir el mecanicismo, el dogmatismo
o la emisión de juicios precipitados. El estudio de
la Historia permite, mejor que cualquier otra disciplina
académica, comprobar la complejidad de los hechos humanos.
Es más formativo entender la formulación de un problema
que conocer su resultado sin saber como se ha llegado
a éste . Por lo tanto, el estudio de momentos sociales
en la que se incorporan diversas variables en la configuración
de un escenario social, y analizar lo complicado de
las acciones y pasos que explican un acontecimiento
o un proceso, deben ser motivos de estudio. Y ello con
la pretensión de introducir la idea de "complejidad"
que es el denominador común de lo social.
6º Por último,
los estudios de los lugares paralelos.
Se trata de establecer comparaciones entre realidades
históricas que son simultáneas en el tiempo pero que
ofrecen características diferentes. En realidad, se
trata de trabajar un esquema de diferencias.
Es más problemático realizar estas comparaciones entre
períodos distantes en el tiempo pese a que, por ejemplo,
para el conocimiento de los procesos, puede ser útil
siempre que se realice con la debida preparación y cuando
ya se han adquirido conocimientos suficientes para contextualizar
los distintos periodos o momentos históricos. Comprender
la diferencia conduce a la relativización de las situaciones
e identificaciones demasiado esquemáticas, de ahí su
interés en un planteamiento educativo de la selección
de contenidos.
Estos
items deben entenderse en una ajustada dialéctica con
lo metodológico y lo técnico. Gran parte del contenido
radica en desvelar (enseñar) como se construye un determinado
conocimiento y detectar las dificultades que tenemos
para alcanzar respuestas relativamente exactas a las
preguntas que lanzamos al pasado. Ante este reto, los
criterios de selección deben verse a la luz de lo que
le pedimos a la Historia en un determinado nivel, el
de la educación obligatoria, que debe permitir al alumnado
tener una idea lo más clara posible del conocimiento
histórico, lo que es incompatible, por un lado, con
la memorización simple de datos o teorías, y por otro,
utilizarla como saber auxiliar no singularizandola y
trabajandola específicamente incorporando toda su coherencia
interna y claves para acercarse a su estructura como
conocimiento científico del pasado. Y todo ello, sin
olvidar que el contenido histórico seleccionado no
debe depender de manera excesivamente directa y mecánica
de las recientes teorías y discusiones de la ciencia
histórica, ya que existen otros factores de carácter
didáctico que pesan tanto o más que la propia disciplina
en su configuración universitaria.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
CITRON, Suzanne.
Enseigner l' Histoire aujourd'hui. La mémoire perdue
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Fac. Geografía e Historia. 1994
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du Conseil de l'Europe. 1996.
PRATS, Joaquim
"Las experiencias didácticas como alternativas al cuestionario
oficial: reflexiones críticas sobre las experiencias
"Germanía 75 e Historia 13-16" en Mario CARRETERO,
Juan Ignacio POZO y Mikel ASENSIO (Compiladores) La
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VALLS MONTÉS,
Rafael. La interpretación de la Historia de España,
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(1938-1953) Valencia ICE, Col. Eines de Treball
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