LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES
Joaquín
Prats. "LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL DEBATE DE
LAS HUMANIDADES" En: Tarbiya. Revista
de investigación e innovación educativa.
Monográfico: La Educación científica
y humanística. Madrid. ICE
Universidad Autónoma de Madrid, Mayo. 1999
 Imprimir
-
 Recomendar
-  Índice
1. INTRODUCCIÓN:
LO OCURRIDO
En
la segunda mitad de 1997 y los primeros meses
de 1998, se produjo un debate que se centraba
en un tema educativo: el pretendido fomento de
la enseñanza de las humanidades. El motivo
inmediato había sido la difusión
de un proyecto de decreto que proponía
nuevos programas de diversas materias de la Educación
Secundaria, entre ellas la Historia. De un tema
aparentemente técnico, que en principio
parecía que debía interesar, sobre
todo, a educadores e historiadores, se pasó
a un debate público que llenó los
espacios de tertulias radiofónicas y televisivas,
que dio lugar a decenas de artículos de
prensa y que, por fin, ocasionó una serie
de debates parlamentarios que acabaron por hacer
que la ministra de Educación retirara dicho
decreto con los ojos envidriados. A continuación,
se constituyó una nueva comisión
de enviados de los gobiernos autonómicos
que supuso el final aparente del problema y que
ha finalizado su actuación con más
pena que gloria.
El aspecto externo
del debate, sobre todo el que se produjo en tertulias
y diarios, cobró la apariencia de un espectáculo
mediático que, desde mi punto de vista,
ha servido, más que para ofrecer luz sobre
la cuestión, para ocultar y ensombrecer
las verdaderas claves del problema. La mayoría
de los intervinientes fueron políticos
y periodistas, algún intelectual, y pocos
historiadores independientes (1).
Casi nadie eligió aliados, sino enemigos,
algunos sacados del baúl de los recuerdos
históricos.
El
proyecto de Decreto fue poco discutido, incluso
es posible dudar si fue leído con atención
por muchos de los que participaron en la reyerta.
Los que lo hemos estudiado, buscamos con atención
dónde pueden estar (en el documento que
elaboró la comisión (2)
esa fuente inagotable de intenciones políticas
o de cargas ideológicas enmascaradas.
Lo ocurrido fue
que el proyecto de decreto se convirtió,
incluso desde antes de su aparición, en
un catalizador de posiciones políticas,
ideológicas, sociológicas y, en
mucha menor medida, de posiciones sobre temas
educativos. En el debate se ha mezclado la concepción
de Estado, la idea que unos tienen sobre los otros,
incorporando, en ocasiones, los más vulgares
estereotipos antropológicos, las contradicciones
de los partidos políticos, las presiones
de los electorados nacionalistas (español,
catalán, vasco) y los ajustes de cuentas
que ha provocado la legislación socialista
sobre educación.
El proyecto
de Decreto sirvió más para proyectar
deseos y frustraciones, que para discutir un problema
fundamentalmente educativo. Es imposible que
en el temario propuesto, en el caso de historia,
existiese ese filón inagotable que diese
pie a esa serie de pretendidas intenciones que
tenían como objetivo "frenar a los enemigos
de la unidad nacional". Esto y otras cosas que
se dijeron no están en el texto del proyecto
de decreto. Y en cambio, si se lee gran parte
de lo publicado y se revisan las tertulias de
la radio y la televisión parece que en
el temario de historia propuesto hubiese realmente
aviesas intenciones y arreglos de cuentas.
¿Por qué
un proyecto de Decreto que trata en principio
de organizar las enseñanzas de la historia
en la ESO se ha convertido en un catalizador político,
ideológico, sociológico? ¿Por qué
el debate ha sido tan confuso?. ¿Por qué
se ha formado un cóctel de ideas donde
no ha aparecido la educación, sino el concepto
del Estado?. ¿Por qué en un tema de esta
naturaleza afloran las contradicciones de los
partidos políticos?. ¿En qué medida
el discutir la historia que debe enseñarse
en la Educación Secundaria hace que aparezca
en la discusión la servidumbre de los partidos
políticos?. Muchas preguntas que exigen
complejas y elaboradas respuestas.
En resumen, mucho
ruido (político-social) y pocas nueces
(ideas de cómo mejorar la educación
humanística de los jóvenes españoles).
En todo este escenario, los que nos dedicamos
a la didáctica de la historia, el profesorado
de secundaria, y los historiadores más
serios han participado muy poco. No hemos podido
-ni sabido- llevar la discusión hacia el
tema de fondo: la promoción de la educación
social y humanística en la enseñanza
secundaria.
En esta ponencia,
se intentará reflexionar sobre el significado
político y educativo de lo ocurrido. Para
ello, se dividirá el discurso en tres partes:
en la primera, trataré el tema desde la
óptica de la cuestión política
general, en la segunda, enmarcado en el proceso
de implantación curricular de la LOGSE
y, en la tercera, incluiré algunas reflexiones
sobre los problemas de la enseñanza de
la historia en la enseñanza secundaria
para poder justificar con alguna base mi posición
sobre la oportunidad y las posibilidades del contenido
del proyecto de decreto. Avanzo aquí mi
respetuosa disconformidad con lo que se propuso.
2.
EL
DEBATE DE LOS POLÍTICOS
Siempre
ha habido un interés de las estructuras
políticas, ya sea desde el gobierno como
desde la oposición, de tener presencia
en la determinación de los contenidos de
Historia y Geografía de la educación
primaria y secundaria. El que exista esas asignaturas
en los planes de estudio se debe, justamente,
a esa intención. Recordemos que la Historia
no era una materia de los bachilleratos universitarios
del siglo XVIII, surgió com tal casi al
hilo de la creación de los estados nacionales
de carácter liberal, apareciendo cuando
era más necesario hacer un esfuerzo ideológico
de convertir a los antiguos súbditos en
voluntarios ciudadanos del nuevo Estado, que decía
basarse en la soberanía del pueblo. Los
ministros y gentes de la educación no ocultaban
esta pretensión ni, por supuesto, se avergonzaban
de ella. La historia debería servir como
una enseñanza que despertase el sentimiento
nacional y el amor a la patria. Así lo
podemos leer en multitud de obras pedagógicas
de finales del siglo XIX y principios del XX.
"El objetivo de la historia en la escuela, -señala,
en 1926, el conocido pedagogo alemán Richard
Seyfert- es despertar el sentimiento nacional
y el amor a la patria"(3).
O lo mismo señala en 1894 Rafael Altamira
cuando dice: "...la inclusión de la [historia
en los planes de estudio] (...) obedece, con frecuencia,
más que a un desinteresado amor por la
historia misma, a razones políticas o de
patriotismo, que le hacen ser principalmente una
rama de lo que se denomina 'instrucción
cívica"(4).
Esta
ligazón entre proyecto político
y enseñanza de la historia es vigente hasta
la actualidad. Desde la misma aparición
de la asignatura en el sistema educativo, los
gobiernos han pretendido utilizar la Historia
en la escuela, aprovechando su poder de ordenación
e inspección del sistema, para intentar
configurar la conciencia de los ciudadanos,
ofreciendo una visión del pasado que sirviese
para fortalecer sentimientos patrióticos,
valorar con excesivo énfasis las "glorias"
nacionales o, simplemente, crear adhesiones políticas.
Es a partir de
mediados de este siglo cuando, por un lado, la
nueva historia ligada fundamentalmente a la evolución
de las sociedades y, por otro, la irrupción
de las llamadas Ciencias de la Educación,
han debilitado el discurso que explicitaba estas
intencionalidades, discurso que mantenían
los gobiernos cuando elaboraban sus cuestionarios
de Historia y que, al parecer, siguen manteniendo.
Las
nuevas tendencias didácticas concebían
la historia como un instrumento privilegiado para
la formación de ciudadanos libres y con
espíritu crítico y no de entregados
patriotas. La historia como materia educativa
debía permitir utilizar las posibilidades
metodológicas del método histórico
para enseñar a analizar críticamente
el presente, y para acercarse al pasado desde
una posición intelectual que busca la objetividad,
independientemente de la relación que los
contemporáneos tengan con éste.
Cuando estas tendencias han influido en los gobiernos
y se han pretendido realizar reformas, orientando
la enseñanza de la historia en este sentido,
han surgido problemas y debates como el que comentamos.
Podría
citar varios ejemplos, aunque sólo me referiré
a uno: lo ocurrido en Francia a principios de
la década de los años ochenta. Sucedió
cuando el ministro de educación francés,
Alain Savary, influido por un sector del profesorado
que propugnaba lo que venía a denominarse
"pedagogie a l'eveil", intentó "desnacionalizar"
los programas de historia de la educación
obligatoria. Pretendía el ministerio Savary
una mayor flexibilidad de programación
y una orientación de los contenidos que
estuviesen más en consonancia con la comprensión
de las contradicciones sociales y la historia
de las gentes, y no la "grandeur" y epopeyas de
Francia. Con este motivo se produjo un gran debate
nacional, en el que participaron políticos
de todas las tendencias y entidades. Tuvo especial
beligerancia pronacionalista la Asociación
para la Defensa de la República Francesa,
muy vinculada al gaullismo y dirigida por el añejo
político que fue ministro con el famoso
general. Frente a estos, los reformadores partidarios
de la innovación metodológica y
temática, por cierto, abandonados a su
suerte por los políticos de izquierda.La
consecuencia fue que amplios sectores de la política
y de la intelectualidad gala pusieron en cuestión
el proyecto de reformar los programas de historia.
El ministro socialista no pudo llevar a cabo su
plan de reforma, y se llegó a una solución
salomónica, más o menos pactada.
(5) Situaciones
parecidas a esta se han producido en las últimas
décadas en diversos lugares de occidente.
Pero en España
este debate se ha dado en términos muy
diferentes. No se ha discutido sobre dos maneras
de entender la enseñanza de la historia,
como ocurrió en Francia o en Inglaterra
y Gales, a principios de la década de los
setenta. Aquí los términos de la
polémica se han situado entre dos polos
que, curiosamente, defienden exactamente lo mismo:
la idea de que la historia sólo sirve para
crear sentimientos y conocimientos que refuercen
concepciones identitarias sobre la idea de nación
que respectivamente defienden. Por un lado, los
que pensaban y afirmaban que la idea de España
corría el peligro de disolverse si no reforzaba
la enseñanza de la historia en una dirección
determinada. Los principales defensores de esta
posición eran el propio Ministerio de Educación
y los políticos del Partido Popular.
En el otro polo,
los políticos nacionalistas, en especial
los del Convergencia i Unió y los del PNV.
Defendían en esencia la misma concepción
que los del PP, pero exigiendo que los programas
de historia estuvieran al servicio de su concepción
identitaria. Es por ello que, más que discutir
de enseñanza, se discutía sobre
la idea de España que los dos tipos de
nacionalismos defendían.
El PSOE estaba
descolocado y sus actuaciones fueron erráticas.
No supo encontrar una posición propia y
ofreció un poco edificante espectáculo,
pactando en el Senado con el PP y bloqueando el
proyecto en el Congreso. Sus contradicciones internas
hacían imposible defender alguna posición,
ni tan siquiera la que podía hacerse desde
la óptica educativa que estaba plenamente
justificada y planteada en los documentos de la
Reforma que se había aprobado en la etapa
política anterior. ¿Cómo iba a defender
el PSOE la filosofía curricular de la LOGSE
si la mayoría de sus políticos,
lo dijeran o no, estaban de acuerdo en que el
problema venía del propio diseño
curricular que se hizo como aplicación
de esta Ley?(6).
La refriega política
se acabó con la retirada del proyecto de
Decreto (nunca por razones educativas), y la creación
de una nueva comisión compuesta por mensajeros
autonómicos y no autonómicos. A
pesar de su apariencia por los perfiles de algunos
de sus miembros, no era una comisión que
podría calificarse de eminentemente técnica.
De todo lo ocurrido
se desprenden dos conclusiones: la primera,
la constatación de que la administración,
(administraciones), tienen una visión doctrinaria
e ideológica de la historia como materia
educativa y la quieren poner al servicio de sus
concepciones identitarias. La segunda,
el poco peso que los profesionales de la educación
y de la historia han tenido y tienen en el debate
que, sin duda, les afecta de lleno, y sobre el
que pueden ofrecer visiones mucho más racionales
y ajustadas.
3. LA
REFORMA DE LAS HUMANIDADES O EL ATAJO PARA CAMBIAR
LA LOGSE.
La reforma de
los curricula de humanidades, según manifestaba
el propio Ministerio de Educación, estaba
motivada por el descontento y las críticas
que provenían de amplios sectores del profesorado
de Educación Secundaria, de algunos intelectuales
que tienen acceso a las páginas de la prensa
diaria, y de historiadores universitarios que
habían firmado manifiestos, mostrando su
preocupación por este tema. Junto a esta
aparente sensibilidad ministerial por las críticas
que recibía este aspecto de la reforma
educativa, se ofrecieron datos preocupantes provenientes
de un estudio del INCE que, según la lectura
que hizo la prensa, dejaba patente la incultura
histórica de los estudiantes, en especial
los de Cataluña.
Este ambiente
justificaría el que se procediera a un
cambio de los decretos de mínimos curriculares
en lo que hacía referencia a las llamadas
materias de letras. ¿Eran estas las verdaderas
causas de proceder a un cambio en los programas?.
No dejaba de ser sorprendente que cuando ni
tan sólo se había comenzado a generalizar
el nuevo modelo curricular, se le hiciese ya responsable
de una hipotética bajada del nivel general
en cuanto a conocimientos y, más concretamente,
de una pretendida ignorancia sobre los contenidos
históricos.
La preocupación
mostrada, en alguna ocasión, por los altos
cargos del ministerio sobre el posible desconocimiento
por parte de los escolares de quién era,
por ejemplo, Felipe II, servía para demostrar
las malas consecuencias de la aplicación
de la LOGSE. Ello sin decir que el despliegue
curricular de esta nueva Ley estaba, en la etapa
secundaria, en sus comienzos y que los resultados
de los estudios que proporcionaba el INCE hacían
referencia, en su mayoría, a alumnado que
había cursado etapas de la anterior ordenación
del sistema educativo.
Otra razón
que esgrimía el Ministerio era que una
de las principales razones del descontento de
los docentes se debía a las consecuencias
de la aplicación de la ESO y todo lo que
lleva consigo. Independientemente que esta causa
pueda ser tenida muy en cuenta para explicar reacciones
y estados de opinión, lo cierto es que
todo los estudios sobre la cuestión apuntan
a una mayor complejidad del llamado malestar docente.
La investigación, tanto la relativa al
profesorado español, como al de otros países,
nos informa que la crisis que atraviesa el profesorado
de secundaria se debe a complejas razones y a
gran polivalencia en las causas. Ello invalidaría
la justificación ministerial y demostraría
la falta de rigor que, en los análisis
sobre la profesionalidad docente, se suele hacer
desde la administración.
A riesgo de resultar
esquemático, se puede afirmar que el descontento
docente hay que relacionarlo con procesos ligados
a la relativa crisis de los sistemas educativos
occidentales. La crisis de la configuración
profesional por los cambios que se han producido
en las sociedades occidentales, y la falta de
acierto en su tratamiento por parte de la administración
explican muchas reacciones que se catalizan por
las más variadas causas y, entre ellas,
también por los cambios que se han propugnado
en el modelo curricular.
Puede decirse
que, también se encuentra entre los motivos
de malestar (en historia podemos distinguir entre
motivos y causas) la política ministerial
precedente en temas de currículum. Es posible
afirmar que la visión de gran parte del
profesorado de secundaria y de un número
significativo de historiadores es que el plan
vigente puede poner en peligro la sustantividad
y la coherencia interna de la historia como saber
educativo. Ello, unido a la artificiosidad y a
la tendencia psicologista del modelo curricular
prescrito, ha despertado poco entusiasmo y, muchas
veces, hostilidad entre amplios sectores del profesorado
de Educación Secundaria.
Si el peligro
de eliminar la Historia, con mayúscula,
de la formación de nuestros jóvenes
fuese cierta, se justificaría plenamente
que se procediera urgentemente a un fortalecimiento
legal de la disciplina. Pero en la práctica
poco ha cambiado en cuanto al planteamiento de
enseñanza. La razón es que el modelo
curricular que prescribe la administración
ha fracasado. El llamado segundo nivel de concreción
(momento en el que se determinan los contenidos
educativos a impartir), se ha hecho de la mano
de las editoriales(7)
y no como preveía el Diseño Curricular
Base. Si analizamos los libros de texto más
utilizados, la historia no parece correr demasiado
peligro. En general, se repite la tradicional
tendencia de presentación de una historia
acabada y que deja poco lugar a la actividad reflexiva
e indagativa del alumnado, aunque es cierto que,
respecto a etapas anteriores, incorporan muchos
más elementos y recursos para mejorar la
calidad didáctica de las clases.
No pienso que
el malestar del profesorado ante la Reforma sea
la causas que motivó la iniciativa ministerial,
sino más bien la excusa. Dos son las
razones que, desde mi punto de vista, están
detrás de esta cuestión: garantizar
que a los alumnos de determinadas autonomías
(Catalunya, Euskadi, especialmente) no se les
escamoteen conocimientos sobre la historia de
España. Dicho de otro modo, volver a una
tradición uniformista del sistema escolar.
Y al tiempo, reformar aspectos de la LOGSE sin
tocar la ley.
Respecto al primer
elemento ya hemos comentado que lo que no podía
soportar un gobierno de tradición centralista,
es que no exista un programa único y común
al igual que lo hay en países vecinos,
como Francia. En esto radica, en parte, la explicación
del proyecto de decreto. La iniciativa del gobierno
(hecha sin guardar las formas con sus socios)
suponía aceptar las presiones de los sectores
nacionalistas (españoles) más radicales.
Por tanto, el Ministerio tendía más
a calmar a un sector de su electorado, que a intentar
solucionar problemas reales que es evidente que
existen, en la aplicación del actual modelo
curricular.
Respecto al segundo
elemento, y aún aceptando la hipótesis,
no demostrada, que el actual planteamiento curricular
ponía en grave peligro la formación
de los chicos y chicas españoles en las
áreas de humanidades, se hubiese tenido
que proponer una reforma de la LOGSE y no la sustitución
de un decreto de mínimos por otro. El
proyecto de decreto del MEC suponía, no
solamente la sustitución de unos bloques
temáticos por otros, sino la ruptura del
actual modelo curricular.
El proponer más
de cien ítems temáticos para la
parte de historia del área curricular de
Ciencias Sociales, Geografía e Historia
a los que habría que añadir los
que determinasen los gobiernos autonómicos
suponía, en la práctica, cerrar
el currículum. Si ya en comunidades como
la Catalana o la Andaluza la exahustividad de
los cuestionarios hace difícil aplicar
con imaginación el modelo curricular vigente,
con tal número de prescripciones temáticas
se llegaba, sin escapatoria, a un cuestionario
cerrado y uniforme para todo el país.
El modelo curricular
vigente no prevé que esto sea así.
Como he señalado, el llamado segundo nivel
de concreción curricular es competencia
de los centros docentes y el tercero (la programación,
-secuenciación, definición de unidades,
etc- ,de aula) es competencia de los departamentos
didácticos de dichos centros. El proyecto
de decreto constituía, en la práctica
y sin decirlo, una reforma que iba más
allá de un mero cambio de mínimos
curriculares. Era un atajo para reformar un
punto clave de la LOGSE sin decirlo y con la escusa
de potenciar más y mejor la formación
humanística de nuestros jóvenes.
Nadie esgrimió
en el espectáculo-debate, que se pretendiese
escamotear la capacidad de decisión de
los centros y del profesorado a la hora de cerrar
el currículum, conformándolo y adaptándolo,
tal como señala la Ley, a cada realidad
educativa. Ni las asociaciones de profesores de
Educación Secundaria, ni los Colegios de
Doctores y Licenciados, ni los sindicatos se situaron
en la discusión reclamando la competencia
del profesorado en el proceso de determinación
de decisiones curriculares.
No deja
de ser significativo el que un tema de tanta importancia
haya contado con una baja participación
de los colectivos profesionales y, sobre todo,
que estos no hayan reclamado el derecho a decidir,
tal como está previsto, qué temas
deben impartirse en la Educación Secundaria.
Las razones pueden ser variadas. La que me parece
más probable es que los docentes de secundaria
no han hecho suya la reforma curricular y que
la ve con poca simpatía.
El profesorado
no defiende su capacidad decisoria en ese terreno,
porque no la ejerce. Tanto el PEC (Proyecto Educativo
de Centro) como el PCC (Proyecto Curricular de
Centro) son, por lo general, documentos que no
reflejan la realidad de los centros, y que suelen
ser elaborados a requerimiento de la administración.
Se está produciendo una cierta ficción
administrativa, en la medida que las inspecciones
reciben los documentos sabiendo que no han sido
elaborados según el esquema de toma de
decisiones prescrito. Es sabido, además,
que muchos de estos documentos, especialmente
el Proyecto Curricular de cada Área, proceden
de versiones que se distribuyen gratuitamente
con soporte informático por algunas editoriales.
Centros docentes y administración parecen
conformarse con esta situación vergonzante.
Los segundos, y parte de los llamados terceros
niveles de concreción curricular, vienen
dados por las diferentes propuestas editoriales.
Aunque la práctica diaria es responsabilidad,
la mayorías de las veces, de cada docente
y algunas veces de los departamentos, la secuenciación
de contenidos y gran parte de las actividades
son las que figuran en los nuevos libros de texto(8).
La actuación
práctica del profesorado responde más
a su manera habitual de impartir las clases que
a las ritualidades que promueve la literatura
que acompaña al currículum. La Reforma
le ha provocado algunas perplejidades y, en el
mejor de los casos, le ha hecho replantearse algunas
cuestiones que han hecho evolucionar su práctica.
En este sentido ha actuado como un cierto revulsivo
ideológico. Desgraciadamente, muchos buenos
y experimentados profesores y profesoras han reaccionado
negativamente ante la "doctrina oficial" ya que
la consideran ofensiva a su probado buen hacer.
Otros, quizá los que han participado en
algunas estructuras de formación o de experimentación
de la reforma, creen que el nuevo modelo curricular
les ha aportado elementos positivos en su acción
docente(9).
Lo cierto es
que el profesorado no intervino en el debate en
defensa de poder decidir el segundo y tercer nivel
de concreción curricular. Adoptó
una posición de indeterminación
en el debate público, porque lo que más
preocupaba en ese momento no era la competencia
curricular que le otorgaba la Ley, sino otros
problemas que se tienen en las aulas y en su desarrollo
profesional.
Además,
¿por qué se iban a levantar si lo que proponía
el MEC en el proyecto de decreto era lo que normalmente
se intenta enseñar en las aulas?. Si se
compara los contenidos que prescribe el proyecto
de decreto, con lo que incluyen la mayoría
de los libros de texto que están en el
mercado, se comprobará que no hay sustanciales
diferencias. Para qué tanto alboroto si
el segundo nivel de concreción (de la mano
de las editoriales) ha tendido a consolidar los
contenidos tradicionales de la enseñanza
de la historia, si exceptuamos algunas ejemplares
programaciones, que contrastan con otras soporíferas
propuestas que dicen hacer enseñanza crítica.
Todo nos lleva
a pensar que los verdaderos motivos para lanzar
la reforma de los programas consistía en
intervenir en la normativa general que hace referencia
al modelo general de diseño del currículum:
cambiar una Ley con un decreto. Y uniformizar
los contenidos históricos, potenciando
una visión determinada de la historia como
materia educativa.
4. ANÁLISIS
DE PROYECTO DE DECRETO Y EL CURRÍCULUM
ACTUAL
Los contenidos
históricos que se propusieron en el proyecto
de decreto eran de carácter universal,
orientados desde una óptica exclusivamente
europea, y se completaban con la historia de España.
La propuesta fue una versión más
detallada de la Historia de las Civilizaciones
del anterior bachillerato, con algunas ampliaciones
sobre España o temas hispánicos.
Un temario en la línea del BUP, que no
aportaba sustanciales novedades. De hecho, reproducía
la situación anterior en la que algunos
eramos conscientes, por un lado, de la poca valoración
por parte del alumnado de la historia como materia
de estudio y, por otro, de la necesidad de innovar
en la selección de contenidos y en la metodología
didáctica para conseguir obtener de la
historia mayor capacidad educativa.
El programa propuesto,
por su extensión, orientación y
nivel de abstracción, no contenía
los elementos suficientes para poder ser considerado
un cambio importante que superara los tradicionales
problemas de la enseñanza de la historia.
Su amplitud impedía, de partida, construir
una enseñanza de la historia que permitese
trabajar con métodos activos. La orientación
propuesta por el MEC pretendía, sin decirlo,
que los estudiantes de ESO supiesen "en reducido"
(suele ser en simplificado) todo lo que se estudia
en una licenciatura de historia. Y esta visión
ya sabemos que no nos ayuda a solucionar los problemas
de la didáctica de la historia en una educación
obligatoria.
Pero no debe
contraponerse a lo que, desde mi punto de vista,
es una vuelta atrás, la hipotética
perfección e idoneidad de lo existente:
el actual currículum de la ESO vigente.
Si se planteó la revisión de los
contenidos fue, desde algunas ópticas,
la necesidad de solucionar los problemas que muchos
encontraban en el actual modelo curricular y el
sistema de selección de contenidos.
He percibido
algunas justificadas preocupaciones sobre la actual
situación de la historia en el modelo curricular
vigente. Con mayor o menor grado de formalización
en la explicación, lo cierto es que los
docentes con mayor tradición educativa
y mejor preparación didáctica y
la mayoría de los historiadores piensan
que la historia tiene una gran capacidad educativa.
Desde esta posición, y ante la actual concepción
de la historia que aparece en el currículum,
se detectan temas de inquietud que pueden resumirse
en tres aspectos.
El primero, es
la posible disolución del conocimiento
histórico en una amalgama metodológicamente
no estructurada a la que llamamos Ciencias Sociales.
En todas las Ciencias Sociales hay un objeto común,
que es lo social, pero en el desarrollo de las
metodologías, en la capacidad de interrelación
con otras disciplinas, en la configuración
epistemológica, etc. hay diferencias muy
importantes.
La historia tiene
un modo de construir el conocimiento diferente
de otras ciencias sociales y su grado de desarrollo
teórico no es el mismo que el de ciencias
nuevas o en estado de configuración. Diluida
en las Ciencias Sociales y perdiendo su sustantividad
disciplinar, la historia deviene necesariamente
en una sopa de anécdotas, y se convierte
en un repertorio de "historias" que sólo
sirven para darle un toque pretendidamente erudito
a un problema actual. La desustanciación
de la historia como conocimiento completo y autónomo
supone, en la práctica, descartarla como
conocimiento educativo.
Hemos visto algunos
planteamientos curriculares basados en temas de
actualidad que incorporan la historia como sazonador
de discusiones sobre el presente o algunos que
la utilizan como si se tratara del "baúl
de la abuelita". Sin quizá saberlo, y diciendo
que hablan desde posiciones avanzadas en la educación,
están legitimando, por omisión,
las teorías más reaccionarias sobre
el saber histórico que defiende la ideología
neoliberal más salvaje, como puede verse
en lo que propone Fukuyama, o, como denuncia Dosse,
haciendo la historia en migajas, que es lo mismo
que no enseñar historia(10).
El segundo punto
de preocupación es la renuncia a la necesaria
presentación diacrónica y sistemática
de los contenidos históricos. Cualquier
persona que sepa algo de esta materia, sabe que
es imposible disociar el conocimiento de la historia
del paso del tiempo, de la evolución de
las sociedades, y de los prolongados procesos
sociales, económicos, políticos
y culturales. Si no se analiza con perspectiva
cualquier fenómeno histórico, se
puede caer con facilidad en el presentismo, una
de las aberraciones que la divulgación
histórica está sufriendo en estos
tiempos. Para esta forma de ignorancia histórica,
todo lo que no sea el ayer o anteayer parece ya
no es la historia que debe interesar para la educación.
Se confunde la historia con la crónica
periodística. El actual planteamiento curricular
favorece, sin duda, el presentismo, prueba de
ello es la eliminación de contenidos anteriores
a la Revolución Francesa en los programas
de los nuevos bachilleratos, o la insistencia
en "ilustrar" el presente con sus antecedentes
históricos.
Por último,
otro motivo de preocupación es el confuso
y científicamente cuestionable planteamiento
de los contenidos que se realiza en el actual
currículum. Por ejemplo, en lo que se refiere
a lo que se denominan contenidos procedimentales,
se integran cuestiones que hacen referencia a
habilidades intelectuales, técnicas de
trabajo, y temas que hacen referencia a la metodología
de la disciplina. Como puede observarse, elementos
de diferente entidad e incluso de diferente naturaleza.
Y todos en una incomestible macedonia..
Caso aparte es
el de los contenidos actitudinales, la educación
en valores. Hay quien piensa que en historia es
donde mejor se pueden trabajar estas cuestiones
porque trata de lo que hicieron mal o bien nuestros
antepasados humanos. Ello supone desconocer la
naturaleza de la historia como ciencia de análisis
del pasado y confundirla con un tribunal ético
de las acciones humanas. Otra cuestión
es la utilización de un conocimiento científico
y objetivo que pueda generar reflexiones que propicien
valores ligados, entre otros, a la racionalidad,
la comprensión de las diferencias y la
explicación de las acciones humanas. (11).
Los problemas
planteados no son elucubraciones ni cuestiones
que no deban ser consideradas como tales problemas.
Proceden de un deficiente planteamiento del área,
tanto en su configuración como conglomerado
de disciplinas, como por su funcionalidad pedagógica.
El diseño curricular en historia no tuvo
en cuenta las preocupaciones y las tradiciones
de los que, desde hace años, trabajaban
esta cuestión. Su planteamiento doctrinario
y alejado de la realidad ha sido el principal
causante de los actuales problemas. Es cierto
que durante el periodo en el que fue ministro
Maravall se produjeron consultas y encuentros
que agruparon a especialistas nacionales y extranjeros
en debates e intercambios que se valoraron muy
positivamente por el profesorado preocupado por
estos temas(12).
Se había iniciado un buen camino, que reflejaba
la humildad intelectual de los administradores
en temas en los que no tienen por qué ser
expertos. Pero se produjo posteriormente un giro,
y la elaboración del modelo curricular
se convirtió en un trabajo de gabinete,
alejado de la realidad educativa, y lleno de preocupantes
rasgos de incultura científica. No es de
extrañar que casi nadie, en el periodo
que estuvo el debate en los medios de comunicación,
defendiera el modelo actual: ni la mayoría
del profesorado, ni los políticos en el
Parlamento.
5. EL
DEBATE (NON NATO) SOBRE EL PAPEL DE LA HISTORIA
COMO MATERIA EDUCATIVA
En los meses
en los que se discutió el proyecto de reforma
de las humanidades en la Educación Secundaria,
no se pudo (¿quiso?) realizar un debate en profundidad
sobre la historia como materia educativa con la
suficiente participación y que posibilitara
consensuar conclusiones aplicables entre los profesionales
de la enseñanza y de la investigación
histórica. Ello hubiera permitido fijar
qué contenidos y qué tipo de modelo
curricular era conveniente adoptar. Si ello hubiera
sido así, nos hubiéramos evitado
el espectáculo y, lo que es más
grave, la continua desestabilización del
sistema educativo.
El debate que
planteo tendría que incorporar, entre otras
cuestiones, los criterios que deberían
primar para seleccionar los contenidos históricos
en los distintos niveles educativos. Desde mi
punto de vista, deben fijarse criterios que superen
los que han sido tradicionales: fortalecer un
discurso identitario avivar sentimientos patrióticos
o promocionar ideologías de todo tipo.
Se trata de una vieja cuestión que, desde
mi punto de vista, no se ha abordado con la debida
atención y profundidad. Se trata de resolver
un problema que ya se planteaba antes de que se
empezara a hablar de la Reforma.
La discusión
debe zanjar una primera cuestión: decidir
si la Historia (con mayúscula), como disciplina
científica, puede tener por si misma una
alta capacidad educativa. No quiere decir esto
que, para que así sea, se deba dar un mecánico
traslado del saber científico a la enseñanza
secundaria. Pero sí que debe proponerse
la misma estructura epistemológica como
núcleo fuerte de la selección de
contenidos. El optar por esta postura supone que
la historia no debe disolverse, ni confundirla
con historias o datos del pasado que sólo
sirven para dar un tono erudito a cuestiones sociales
y políticas de la actualidad o de tiempos
recientes.
Mi posición
es que el estudio de la Historia científica
es un tipo de conocimiento de un gran poder formativo,
porque es un medio válido para aprender
a realizar análisis sociales (en el sentido
amplio), porque con la geografía permite
estructurar todas las demás disciplinas
sociales y porque permite incorporar muchas posibilidades
para trabajar las diversas habilidades intelectuales
y potenciar el desarrollo personal. Por lo
tanto, defiendo que la Historia es una materia
que debe ocupar un lugar importante en el currículum
de la Educación Secundaria y muy especialmente
en la ESO.
La Historia reflexiona
sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados
y pretende enseñar a comprender cuáles
son las claves que están detrás
de los hechos, de los fenómenos históricos
y de los acontecimientos. Tiene un alto poder
formativo para los futuros ciudadanos, en cuanto
a que no les enseña cuáles son las
causas de los problemas actuales, pero sí
sus antecedentes. Aunque, desde mi punto de vista,
la mayor virtualidad del estudio de la historia
es el de ser un inmejorable laboratorio de análisis
social. La Historia, como ejercicio de análisis
de problemas de las sociedades de otros tiempos,
ayuda a comprender la complejidad de cualquier
acontecimiento, de cualquier fenómeno social
político..., y de cualquier proceso histórico.
Aquí radican sus mejores posibilidades
formativas.
Para que se puedan
conseguir estos fines, deben replantearse los
criterios de selección de contenidos históricos
en los programas de Educación Secundaria
partiendo de dos premisas.
La primera es
la que acabamos de defender: considerar la
Historia como materia autónoma en el currículum,
respetando su sustancialidad y sus peculiaridades,
considerándola como elemento clave en la
formación de los estudiantes de las etapas
obligatorias y postobligatorias de la Educación
Secundaria.
La segunda es
orientar su enseñanza hacia el descubrimiento
de su aspecto de ciencia en construcción,
huyendo de visiones acabadas y dogmáticas
que poco tienen que ver con el conocimiento científico.
Estas premisas
se pueden concretar en tres tipos de consideraciones
:
En primer
lugar, basar parte del aprendizaje en actividades
de descubrimiento que reproduzcan los aspectos
metodológicos y técnicos de la historia.
Ello no supone necesariamente que todo lo que
se aprenda deba ser el resultado de una actividad
de indagación, y que no pueda aprenderse
si no es recreando la actividad del historiador
en la clase. Pero sí que deben darse en
el proceso de enseñanza/aprendizaje este
tipo de planteamientos, no para construir así
los conceptos, sino para enseñar como los
construye la historia.. Ello invalida el basar
la enseñanza, como sabemos que es muy habitual,
en la explicación, la memorización
de comprensiones o en mero estudio de los contenidos
de los libros de texto.
En segundo
lugar, realizar la selección de contenidos
adecuados con el objetivo de que el alumnado
vaya descubriendo en su largo proceso de aprendizaje
que:
1. Cualquier
conocimiento histórico se ha obtenido por
la investigación y que nunca puede darse
por totalmente concluido. Ello significa:
a) Recogida
de información previa sobre el tema objeto
de estudio.
b) Aprender a elaborar hipótesis y buscar
elementos para comprobarlas
c) Analizar y criticar fuentes históricas.
d) Hacerse preguntas que distingan motivos y
causas.
e) Explicación histórica del hecho
estudiado.
2 Que se comprenda
la complejidad de las estructuras sociales y de
los fenómenos y acontecimientos históricos,
complejidad que invalida las visiones maniqueas
(buenos/malos), o mecanicistas (causa/consecuencia)
de la interpretación del pasado.
3. Que se alternen
temáticas que permitan trabajar aspectos
como los siguientes(13):
a) Temas que
incorporen elementos para el estudio de la cronología
y el tiempo histórico. Se trata de trabajar
sobre uno de los elementos definidores y específicos
de la Historia: el tiempo y los "tempus" o ritmos
de cambio.
b) Estudios de acontecimientos, personajes y
hechos significativos de la Historia. Es necesario
recobrar este tipo de contenidos concretos para
resituarlos en el contexto de una explicación
más general. El estudio de acontecimientos,
hechos y personajes puede poseer, además,
una destacada utilidad didáctica, como
procedimiento para reforzar la adquisición
de método y técnicas de análisis
histórico y, lo que es más importante,
para aprender a matizar un campo de observación.
c). Temas que planteen las ideas de cambio y
continuidad en el devenir histórico.
d) Estudios que versen sobre la explicación
multicausal de los hechos del pasado.
e) Por último, los estudios de los lugares
paralelos. Se trata de establecer comparaciones
entre realidades históricas que son simultáneas
en el tiempo, pero que ofrecen características
diferentes. En realidad, se trata de trabajar
un esquema de diferencias.
Como se señala
en el artículo citado: "Estos items deben
entenderse en una ajustada dialéctica con
lo metodológico y lo técnico. Gran
parte del contenido radica en desvelar (enseñar)
cómo se construye un determinado conocimiento
y detectar las dificultades que tenemos para alcanzar
respuestas relativamente exactas a las preguntas
que lanzamos al pasado. Ante este reto, los criterios
de selección deben verse a la luz de lo
que le pedimos a la Historia"(14)
en cada etapa educativa.
En tercer
lugar, diseñar las estrategias de aprendizaje
de la historia como un largo proceso que suponga
la construcción progresiva de los conceptos
y el acercamiento a las teorías. Ello
supone planificar la enseñanza de la historia
contemplando el largo periodo de la escolaridad
obligatoria en su conjunto. La construcción
del conocimiento histórico, por parte de
los estudiantes de Educación Secundaria,
debe contar con aprendizajes básicos que
se han hecho en este campo en la Educación
Primaria, ya que el sentido de "lo histórico"
se puede comenzar a adquirir desde el mismo parvulario.
Lo que implica superar la vulgaridad didáctica
de pensar que este proceso de aprendizaje se produce
necesariamente partiendo de lo próximo
para ir adentrándose en lo general.
Como idea clave
de lo que acabo de exponer, puede decirse que
la selección de contenidos históricos
y estrategias de aprendizaje en esta materia deben
orientarse a que la Historia sea percibida
como una ciencia social que, como toda ciencia,
está en continuo proceso de generación
de conocimiento, y no como un saber acabado de
corte erudito. No se trata de hacer de los
alumnos de secundaria historiadores ni epistemólogos,
sino evitar la imagen dogmática que procede
de la historia enunciativa. Esta concepción
del saber escolar en lo que hace referencia a
la historia supone primar los métodos didácticos
que incorporen resolución de problemas
y la introducción de simulación
de indagación e investigación histórica.
Si ello es así, será mucho más
fácil distanciarse de las utilizaciones
ideológicas de todo tipo, incluidas las
que los nacionalismos pretenden instrumentalizar
6. EL
PROYECTO DE DECRETO NO RESUELVE LOS TRADICIONALES
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Desde el punto
de vista que estoy exponiendo es fácil
deducir mi disconformidad con todo intento de
cierre del currículum con temarios que,
en la práctica, impidan conseguir los objetivos
formativos que acabo de enunciar de manera muy
concisa. A continuación expondré
algunas razones.
La secuenciación
diacrónica parece un elemento razonable
y coherente para un buen aprendizaje de la Historia.
Pero plantear los temas sin concretar otros aspectos
relacionados con el proceso de aprendizaje de
conceptos, de destrezas y de configuración
del pensamiento histórico elude, por omisión,
la exigencia de una doble secuenciación,
la meramente temática y la que sigue los
criterios que acabo de apuntar.
Un segundo elemento
que me hace mostrar mi disconformidad es el sentido
enciclopédico que encierra un programa
tan extenso y sin omisiones. Ni tan siquiera los
estudiantes de la licenciatura de historia llegan
a tratar tantos temas. En principio, no debería
objetar sobre ninguno de ellos. Todos me parecen
interesantes y participo de que la orientación
no está en contradicción con lo
que puede considerarse el consenso en esta cuestión
por parte de los historiadores. El problema radica
en un excesivo número de temas, incluso
con la ampliación de horario que para esta
área se anuncia en la ESO. Es imposible
abordar con cierto rigor, sistematismo y profundidad
los aspectos metodológicos e incluso de
contenido que se han expuesto en el apartado anterior.
Una opción como la que se propone repite
los problemas que ya observamos en el BUP y, sin
decirlo, o incluso diciendo lo contrario, condiciona
la manera de plantear la clase. Un programa enciclopédico,
determina y orienta el aprendizaje hacia una actividad
eminentemente memorística.
Por otra parte,
sabemos por la investigación didáctica,
que la historia así planteada resulta poco
motivadora y se identifica con saberes de poca
relevancia y utilidad por parte del alumnado.
Todos los datos de desconocimiento de fenómenos
históricos y, sobre todo, de la visión
tan pobre de lo que es la historia, se han producido
sin currículum abierto y con el programa
de primero y tercero de BUP, que a los efectos,
poco dista del que plantea el decreto.
Son muchos los
datos que tenemos sobre la divergencia que existe
entre la posición teórica de los
profesores de historia, que es la que dicen enseñar,
y la percepción que de la disciplina tienen
sus propios alumnos. Las tesis doctorales que
han tratado este tema(15)
demuestran que, siendo la mayoría del profesorado
licenciados que participan de visiones cercanas
al marxismo historiográfico o a lo que
vulgarmente se viene denominando planteamiento
socioeconómico de la historia, sus alumnos
acaban teniendo una visión muy alejada
de estos planteamientos.
Generalmente
la concepción de la historia que se detecta
en los estudiantes que han acabado el BUP es la
que trasmiten los medios de comunicación
y que esta a caballo entre la visión del
anticuario del pasado y una visión "evenementielle"
y desteorizada. Si éste ha sido el resultado
de un currículum cerrado que se ha venido
impartiendo en el BUP, ¿por qué repetir
los mismos errores en la selección de contenidos?.
Y el proyecto de decreto no se aleja de lo que
no ha sido una planteamiento exitoso.
Probablemente
no tengamos certezas sobre cómo debe plantearse
una reforma de los programas de Historia. Sabemos
que la actual situación tiene, como he
señalado, muchos inconvenientes, pero también
sabemos que un programa como el que plantea el
proyecto de decreto no resuelve los tradicionales
problemas de la enseñanza de la historia.
No los resolvía para los alumnos que cursaron
el BUP, alumnos ya seleccionados, pues debían
haber obtenido el título de Graduado Escolar,
menos lo será para todos ( los que superaban
la EGB y los que no la superaban) en la nueva
enseñanza obligatoria.
BIBLIOGRAFÍA
CITADA
AAVV "Las Humanidades. El
debate político". En: Aula. Historia
social. Nº 1. Primavera 1998. Pp. 82-96.
AAVV. La Geografía
y la Historia dentro de las Ciencias Sociales:
hacia un currículum integrado. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia, 1987.
ALTAMIRA, Rafael. La
enseñanza de la Historia. Madrid:
Akal, 1997. (Primera edición 1894)
ALONSO, Martín. "Humanidades:
Crónica de un estrepitoso proyecto". En:
Íber. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia. (Monográfico:
La Historia que se aprende). Nº 17. Julio-Agosto-Septiembre,
1998. Pp. 85-108
DOSSE, François .
La historia en migajas. Valencia: Edicions
Alfons el Magnànim, 1988
FUKUYAMA, Francis . El
fin de la Historia y el último hombre.
Barcelona: Ed. Planeta De Agostini, 1992.
GIRAULT, René. L'Histoire
et la Géographie en Question. Rapport au
Ministre de l'Éducaton Nationale.
Paris: Ministre de l'Éducaton Nationale./Service
d'Information, 1983.
JACOTT, Liliana. " La explicación
en Historia". Madrid. Universidad Autónoma
de Madrid. 1995. (Tesis doctoral inédita)
LÓPEZ DEL AMO, Isabel.
"L'ùs i el tractament didàctic de
les fonts històriques a les aules de BUP.
Reconstruir i ensenyar la Història" Barcelona.
Universidad de Barcelona. 1994 (Tesis doctoral
inédita).
PEÑA, José.
Vte. "¿Se pueden enseñar valores a través
de las Ciencias Sociales?" En: Aula. Historia
Social. Nº 2. Otoño 1998. Pp. 81-89
L
PIBERNAT, Lluís .
"Aproximación al análisis epistemológico
de las ciencias de la educación". En: Íber.
Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía
e Historia. Nº 15. Enero 1998. Pp. 79-92
PRATS, Joaquim. "El nuevo
modelo curricular y la elección del libro
de texto". En: Luis ARRANZ MÁRQUEZ (Coord.).
El libro de texto. Materiales didácticos.
Actas del 5º Congreso (Tomo 1). Madrid:
Universidad Complutense de Madrid, 1997. Pp. 70-86
PRATS, Joaquim "La selección
de contenidos históricos para la educación
secundaria. Coherencia y autonomía respecto
a los avances de la ciencia histórica".
IBER Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia. Número
12. Barcelona: Abril, 1997
SEYFERT, Richard . Prácticas
escolares. Barcelona: Editorial Labor, 1926
|
