La enseñanza de la
historia, más allá del nacionalismo
Ramón
López Facal
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«… la política es la
responsable de definir qué conocimientos son precisos
en las ciudades, y qué y cómo debe aprender cada
persona. (…) Nuestro estudio es, pues, una
disciplina política.»
Aristóteles [Ética a
Nicómaco, 1094b2]
El presente trabajo trata sobre
la enseñanza de la historia de un problema relevante:
el de las identidades nacionales en la España
actual. En primer lugar se ocupa del papel atribuido
a la enseñanza de las historias y de las literaturas
escolares en la difusión de los tópicos nacionales
para centrarse, a continuación, de manera más
específica en la pervivencia de esos mitos en
la enseñanza actual de las historias de la literatura.
Se refiere después a los cambios introducidos
en la enseñanza de la historia durante los últimos
treinta años y se formula una crítica a la lógica
que preside los cambios recientes en la enseñanza
impulsados por el actual gobierno. Por último
se reflexiona sobre la necesidad de una alternativa
que sitúe la enseñanza de la historia más allá
del nacionalismo para propiciar una formación
democrática de la ciudadanía.
Historia
y literatura e invención del pasado
Son conocidas las circunstancias políticas
que condicionaron el nacimiento y desarrollo de
la historiografía contemporánea. Pero se ha difundido
menos que la tardía institucionalización académica
de los estudios históricos en España estuvo precedida,
durante el siglo XIX, por el desarrollo de una
amplia historiografía escolar, plasmada en los
manuales y libros de texto para la educación secundaria,
y en menor medida primaria, a cargo de eruditos
de diversa procedencia: abogados, publicistas,
políticos, periodistas… Las fuentes de las
que se nutrieron los conocimientos escolares de
la minoría escolarizada no procedían pues, en
sus orígenes, de las cátedras universitarias sino
más bien al revés: se crearon éstas para proporcionar
cierta cualificación profesional a quienes debían
transmitir los saberes considerados convenientes
para la educación de la ciudadanía en una identidad
común. La historia escolar precedió y en cierto
modo fue origen de la universitaria. Durante el
siglo XIX la formación histórica más profesionalizada
estuvo asignada a la Escuela Diplomática, en tanto
que las Facultades de Filosofía y Letras estuvieron
dominadas por la retórica y por un discurso pretendidamente
filosófico
[1] .
El origen de la historiografía moderna
es inseparable de su uso público. Ha buscado la
cohesión social y la justificación política del
Estado liberal. Los grupos sociales emergentes
que asumieron el nacionalismo romántico entre
los años 20 y 60 del siglo XIX, derivaron desde
finales de los sesenta hacia posiciones cada vez
más etnicistas coincidiendo, en España y en otros
Estados europeos, con la cristalización del modelo
escolar. El discurso histórico adoptó un lenguaje
más positivista y, al tiempo, un concepto de nación
histórico-organicista, con una mezcla de elementos
culturales y físicos, abandonando progresivamente
el idealismo ilustrado en sus rasgos más universalistas
y esencialmente políticos –la nación como
volonté général– que eran dominantes
en el primer romanticismo. Esto se reflejó en
los libros de texto y en las orientaciones escolares
o, utilizando la feliz expresión de Raimundo Cuesta
(1997), en el código disciplinar que, en sus aspectos
fundamentales, se ha perpetuado hasta el presente.
Señala Perry Anderson (2002) que el discurso
chauvinista y abiertamente hostil hacia otras
naciones, dominante desde finales del siglo XIX,
no sólo se adecuaba a las aspiraciones de una
burguesía que “perseguía el control monopolista
de los mercados interiores o exigía anexiones
coloniales”, sino que además servía para
integrar a gran parte de la población en el nuevo
marco político. Este discurso neutralizaba los
riesgos que podría comportar la extensión del
sufragio, desplazando las tensiones de clase hacia
las contradicciones nacionales. Aunque los discursos
nacionalistas que acentuaron sus rasgos historicistas
fueron similares en la mayor parte de los Estados
europeos, en el caso español su eficacia social
fue mucho más limitada por razones que han sido
estudiadas, entre otros, por Borja de Riquer (2001)
o Álvarez Junco (2001). La desproporcionada influencia
social de la Iglesia católica que monopolizó en
la práctica la educación de las clases dirigentes,
la precariedad del sistema educativo público que
no logró alfabetizar ni a la mitad de la población,
o la existencia de un ejército forjado en las
contiendas civiles, que con un injusto sistema
de reclutamiento fue incapaz de proporcionar un
imaginario común a la sociedad española, constituyeron
factores que deben tenerse en cuenta para comprender
el divorcio entre gran parte de los sectores populares
y un proyecto nacional español. Estos factores
negativos contribuyeron el éxito relativo de otras
identidades alternativas, tanto nacionales (Cataluña,
País Vasco) como de clase (internacionalismo obrero).
Pero aunque la recepción del discurso nacionalista
español entre amplias capas de la población, con
anterioridad al siglo XX, haya sido limitado no
por ello debe ignorarse su aceptación por bastantes
intelectuales que contribuyeron a ir creando un
estado de opinión favorable entre las clases medias
y, a más largo plazo (ya muy avanzado el siglo
XX), entre sectores más amplios.
No me extenderé en la confrontación, bastante
conocida, entre los progresistas cuyo referente
intelectual fueron los krausistas de la Institución
Libre de Enseñanza, y el integrismo intransigente
de neocatólicos y tradicionalistas; puede encontrarse
una excelente perspectiva sobre su repercusión
en la educación en obras como la de Carolyn Boyd
(1997). Me parece interesante poner el acento
en un aspecto que habitualmente pasa desapercibido:
las coincidencias emergentes desde finales del
siglo XIX entre progresistas y conservadores sobre
la idea de nación, el carácter nacional o algunos
otros mitos históricos.
Los mitos básicos de la historia nacional
española se consolidaron fundamentalmente durante
el último tercio del siglo XIX y los manuales
escolares de historia se convirtieron en uno de
los vehículos para su difusión. Hemos analizado
los contenidos de una amplia muestra de ellos [2] y, aunque las diferencias ideológicas son evidentes,
especialmente en lo que se refiere a la valoración
del papel de la Iglesia (la inquisición) de determinadas
instituciones (Cortes), o a algún acontecimiento
del pasado, en mi opinión resulta también obvio
que coinciden en los rasgos básicos con los que
identifican a la nación española
El integrismo y el liberalismo progresista
anteriores a la guerra civil compartieron ideas
nacionalistas de tipo historicista (creencia
en una identidad colectiva fraguada y expresada
a través del tiempo) y organicista. Son
comunes elementos organicistas como el valor que
se atribuye a la lengua común –el
castellano– como expresión del carácter del
pueblo español
[3] ; la idea de raza española como
comunidad cultural o espiritual antes que biológica
y que asumen explícitamente tanto Menéndez Pelayo
o Maeztu como Ortega y Menéndez Pidal; la idea
de sagrada unidad territorial que
se proyecta hacia el pasado; la convicción de
que existe un “alma” colectiva
del pueblo español que trasciende a los individuos;
la mitificación de tradiciones y costumbres
que reflejarían ese alma común (la austeridad
del campesino castellano…); e incluso la
dimensión religiosa –católica–
del carácter español
[4] , aunque discrepen en la valoración que
cada sector atribuye a esos elementos que consideran
incuestionables; por ejemplo, el papel que haya
jugado la Iglesia en la política española, la
contradictoria valoración de la diversidad cultural,
o el papel de la monarquía de los Austrias.
Los integristas católicos reaccionaron
contra los intentos progresistas de construir
una identidad nacional desde la enseñanza pública
y laica, que consideraban incompatible con la
esencia católica de España y la supremacía de
la Iglesia frente al Estado. Boicotearon cuanto
pudieron las reformas introducidas por los ministros
liberales como García Alix y Romanones, y contribuyeron
a la consolidación del papel de las órdenes religiosas
en la formación de las elites sociales. Pero,
a pesar de sus posiciones reaccionarias, y al
menos desde la etapa restauracionista, su discurso
no pudo ignorar el marco nacional. Si en los albores
de la revolución liberal rechazaban la idea misma
de nación, desde finales del XIX la asumieron,
adaptándola a sus posiciones (los rasgos esenciales
serán para ellos la religión católica y la monarquía)
y trataron de monopolizarla acusando de antiespañoles
a quienes pretendían un modelo político alternativo.
En este sentido, la utilización del pasado constituyó
un recurso fundamental en la confrontación ideológica
de unos y otros. Las discrepancias se centraron
en la distinta valoración del pasado, pero no
en los hitos que consideraban esenciales para
el devenir histórico de la nación: los españoles
habían forjado su carácter en las luchas frente
a los antiguos conquistadores romanos; la monarquía
visigoda y sus instituciones eran reivindicadas
por motivos diferentes como elementos constitutivos
de la nación [5] , los reyes católicos habían culminado la unidad
nacional… No es por ello de extrañar que,
como señala Carolyn Boyd (1997), los manuales
escolares de historia utilizados a principios
del siglo XX mantuviesen interpretaciones similares
más allá de las diferencias ideológicas de sus
autores.
La influencia del iusnaturalismo
ilustrado, asumido por el primer liberalismo,
favoreció durante el siglo XIX el casi monopolio
en la historiografía escolar de la política y,
en concreto, de instituciones como la monarquía,
y la escasa atención que prestaron a lo que, a
finales de aquel siglo, se conocía como «historia
interna». Sin embargo, en las décadas finales
del XIX y en los primeros decenios del siglo XX,
ya se incorporaron contenidos de las manifestaciones
culturales que se creían representativas del «genio
español». Entre ellas la historia de la literatura
y del arte específicamente españoles.
La valoración de las obras literarias
se convirtió en un nuevo campo para las confrontaciones
ideológicas. Mientras que los integristas católicos
vindicaban la vigencia de los autos sacramentales
de Calderón, o la mística de Teresa de Jesús y
Juan de la Cruz, los intelectuales progresistas
volvían sus ojos a autores más profanos como Cervantes [6] o reiterpretaban la mística en clave más racial que clerical.
Pero de nuevo la polémica ha ocultado un acuerdo
básico de fondo: la reivindicación de la literatura
escrita en castellano como expresión del carácter
nacional, o de la nación misma.
A pesar del consenso creciente entre las
minorías ilustradas sobre su importancia, ya desde
las décadas centrales del siglo XIX (Ramos Corrada,
2000), los programas oficiales tardaron en dar
cabida en el currículo a una asignatura específica
que se denominase historia de la literatura española
y que se ocupase en exclusiva de este tipo de
contenidos. El peso de las rutinas y de la tradición
fue, como siempre en educación, mucho más fuerte.
Durante todo el siglo XIX los contenidos de literatura
española se incluían dentro de la asignatura de
Retórica y Poética, o como un apéndice
de una literatura general que dedicaba especial
atención a la antigüedad clásica
[7] . Desde finales del XIX empezaron a ser
frecuentes los libros de lecturas escolares que
recogían poesías y fragmentos de autores españoles
y a raíz del tercer centenario de El Quijote,
en 1905, se inició una campaña para promover su
lectura en las escuelas por considerarla la obra
más representativa del carácter español, apareciendo
desde entonces numerosas ediciones adaptadas
al público infantil.
Resulta significativo que hayan sido gobiernos
conservadores los que establecieron esta materia
en el siglo XX: en primer lugar la dictadura de
Primo de Rivera implantó una asignatura de “historia
de la literatura española” (con 3 horas semanales
en 2º curso de bachillerato elemental) que se
completaba con otra de “Literatura española
comparada con la extranjera” (6 horas en
el 5º curso del bachillerato de letras). Se recuperó,
uniéndola a la enseñanza de la lengua, en la etapa
derechista de la segunda república (1934) y se
mantuvo ya definitivamente desde la primera reforma
franquista de la enseñanza secundaria (1938).
La instrumentalización derechista del nacionalismo
español, en este caso a través de la exaltación
de la literatura nacional, se alimentó
en buena medida de las aportaciones realizadas
por intelectuales progresistas, más o menos vinculados
a la “Institución difusa” (personas
próximas al pensamiento de la Institución Libre
de Enseñanza), y de manera muy relevante de las
originadas en el Centro de Estudios Históricos,
dirigido por Menéndez Pidal desde 1910.
La autoridad intelectual de Menéndez Pidal
fue decisiva en el proceso de identificación de
lo castellano y lo español. Sus investigaciones
estuvieron presididas por el convencimiento de
la existencia de unas características casi permanentes
de lo español desde la aparición de los
primeros habitantes en la península ibérica pero,
sobre todo, de la importancia política de la Castilla
medieval en la reconstrucción política de la unidad
lograda durante la monarquía visigoda y perdida
tras la invasión musulmana. No es que estos tópicos
fuesen inventados por él, pero él los dotó de
una base argumental acorde con la “ciencia
positiva” a partir de sus trabajos
sobre el cantar de El Cid, el romancero o la gramática
histórica. Y sobre todo, formó un destacado plantel
de discípulos (Navarro Tomás, Américo Castro,
Antonio Tovar, Gili Gaya, Dámaso Alonso…)
que contribuyeron decisivamente a marcar esa orientación
en la filología y la crítica literaria del siglo
XX. Menéndez Pidal y bastantes de sus discípulos
mantuvieron un distanciamiento crítico respecto
al franquismo como sistema político porque estaba
en contradicción con sus principios éticos liberales,
pero también mantenían coincidencias notables
en su idea de España, como ha dejado de manifiesto
Javier Varela (1999) [8] . No resulta por ello sorprendente
su casi inmediato regreso a la España franquista
tras la guerra civil, contando con el apoyo del
sector falangista de la revista Escorial,
o que se incorporase al Consejo de la Hispanidad
en 1941.
El papel atribuido a la enseñanza de la
literatura española en las escuelas, desde su
formalización como asignatura, ha sido similar
al que había venido desempeñando la historia de
España: promover el desarrollo de la identidad
nacional. La historia demostraría la existencia
de rasgos esenciales de la nación (carácter común
de los españoles a lo largo del tiempo y pervivencia
de instituciones específicas). La literatura sería
la manifestación de otro aspecto central de la
etnicidad: la plasmación de un alma de
la nación forjada en el uso de la lengua común.
No reiteraré datos y argumentos sobre
el origen y la evolución de la historia enseñada
en España, que ya he discutido en otros trabajos [9] . Tan sólo deseo recordar que
con la Ley General de Educación de 1970 desaparecieron
de los programas y libros de texto los tópicos
histórico-organicistas que desde el siglo XIX
constituían el núcleo fundamental de la narración
histórica: las guerras de los españoles
contra los romanos (Viriato…); los mitos
sobre la Reconquista (D. Pelayo, Guzmán
el Bueno…); la supuesta unidad nacional
lograda con los Reyes Católicos, o los sitios
de Zaragoza durante la guerra de la Independencia
(López Facal, 2000). Pero no sucedió lo mismo
en los manuales de historia de la literatura que
si por una parte modernizaron sus contenidos en
los aspectos didácticos, filológicos o de crítica
literaria, por otra parte siguieron incluyendo
tópicos históricos hace tiempo superados por la
historiografía y por la mayoría del profesorado
de historia.
Me voy a referir a continuación, a algunos
de estos tópicos presentes en manuales actuales
de amplia difusión, tanto de literatura española
como de literatura gallega.
La imagen del pasado
en las historias escolares de la literatura
No he realizado un seguimiento exhaustivo
de los contenidos de los libros de texto de literatura.
Para la literatura española me he centrado en
algunos de los publicados por Fernando Lázaro
Carreter, ex-director de la Real Academia de la
Lengua, cuyo prestigio en este ámbito es sobradamente
conocido. Sus manuales escolares han sido desde
hace muchos años los de mayor difusión. Esta posición
tal vez se haya modificado a partir de la implantación
de la LOGSE
[10] , aunque previsiblemente seguirán contando
con una importante cuota de mercado.
En 1977 publicó Lázaro Carreter un manual
de historia de la literatura para tercer curso
de BUP (Lázaro Carreter y Tusón Val, 1977) que
fue un verdadero éxito de ventas. Sin poner en
duda sus méritos lingüísticos o literarios, resulta
inevitable cuestionar su sesgada e ideologizada
información histórica; sesgo ideológico que los
autores asumen con naturalidad:
«En todas las naciones cultas,
la enseñanza de la literatura es objeto de enseñanza
preferente, por cuanto forma parte del patrimonio
cultural del país. Su estudio contribuye poderosamente
a la instalación de los ciudadanos en la comunidad
nacional a la que pertenecen» [p. 8]
A lo largo de la obra proliferan numerosas
interpretaciones y valoraciones que son coherentes
con esta declarada intencionalidad nacionalizadora:
«Como ha escrito Rafael Lapesa “Castilla,
levantisca y ambiciosa en su política, revolucionaria
en su derecho, heroica en su epopeya, fue la región
más innovadora en su lenguaje. Y así como su prodigiosa
vitalidad la destinaba a ser el eje de las empresas
nacionales, su dialecto había de erigirse en lengua
de toda la comunidad hispánica”»;
«… el Poema del Cid no es nacional por el
patriotismo que en él se manifieste, sino más
bien como retrato del pueblo que lo escribió»;
etc.
[11] .
No son muy diferentes las ideas que presiden
los manuales que ha publicado para la LOGSE, actualmente
en uso. El de Lengua y Literatura para tercer
curso de ESO (Lázaro et al., 1995) incluye
una esclarecedora definición de lo que entienden
los autores por historia:
«… la Historia conserva
la memoria de lo que ha sucedido en el mundo (historia
universal) o los lugares concretos (una nación,
una comunidad, una ciudad) o en las instituciones
(de la Iglesia, de la Literatura, del Derecho,
etc.) o lo que ha pasado a determinadas personas».
[p. 19; negrita y cursiva en el original]
Tal concepto de la historia retrotrae
al viejo positivismo historiográfico: una narración
científica de hechos ciertos, que decían los
viejos manuales. Los contenidos se presentan así
como manifestaciones incuestionables “de
lo que ha sucedido”. No voy a entrar en la
identificación que hacen de la nación con un lugar
(un territorio, según la segunda acepción del
diccionario de la RAE) o en la de la Literatura
como una institución. Me centraré únicamente en
la pervivencia de algunos tópicos que se presentan
como “memoria de lo que ha sucedido”
y que, desaparecidos hoy de la enseñanza reglada
de la historia, encuentran sólido acomodo en esta
otra materia escolar:
«Durante la Edad Media (esto es, hasta
finales del siglo XV) dos grandes reinos, Castilla
y Aragón, se reparten la Península, empeñados
ambos en la larga empresa denominada la Reconquista,
mediante la cual, en avances hacia el sur, los
cristianos van recuperando los territorios ocupados
por los árabes tras la invasión del año 711 (“pérdida
de España” se llamó). Tal empresa acabará
con la toma de Granada en 1492». [p. 19; negrita
y cursiva en el original]
Afirmaciones no ya simplistas, sino abiertamente
falaces como las que aquí se expresan, contribuyen
a reforzar entre el alumnado una imagen simplificadora
del pasado que coinciden con el pensamiento vulgar,
con las representaciones sociales de una parte
importante de la población, como la no inocente
denominación de árabes a los hispano-musulmanes.
De un plumazo se ha suprimido la diversidad de
los reinos medievales, incluido Portugal y por
supuesto el reino Nazarí, sustituyéndolo por los
dos únicos referentes, Castilla y Aragón, que
en buena medida compartían la misma lengua. Y
se resume la compleja historia medieval peninsular
a una única “larga empresa”: la “reconquista”
a los “árabes” de la “España perdida”
en el año 711 finalmente “recuperada”
en 1492, como se reitera en otro capítulo:
«El reino visigodo sucumbió a la invasión
de los árabes, que empezó en el
año 711 por Gibraltar. En menos de siete años,
ocuparon casi todo el territorio peninsular. Tropas
cristianas se reagruparon en lugares montañosos
del norte, y desde allí iniciaron la Reconquista,
que terminó en 1492 con la toma de Granada. (…)
Los españoles que quedaron en los territorios
ocupados por los árabes eran, como sabemos, los
mozárabes.» [p. 101; negritas y
cursivas en el original]
Profesores tan ilustres consideran que
esto es “lo que ha sucedido” entre el
año 711 y 1492 ¡cómo vamos a extrañarnos de que
los comentaristas radiofónicos y otros creadores
de opinión actuales reproduzcan tópicos similares!
Con tan peculiar rigor histórico cabe considerar
que sólo los cristianos eran españoles y los españoles
eran sólo cristianos; los musulmanes –o “árabes”–
eran unos señores que se vinieron a dar una vuelta
por aquí y se quedaron durante siete siglos como
extranjeros invasores. Por eso es necesario seguir
identificándolos como “árabes” (en negrita
y cursiva) para reforzar la idea de que no tenían
el menor derecho a vivir en la nación-territorio
España, ya que ésta pertenecía legítimamente y
en exclusiva a los españoles = cristianos.
La consistencia de este tipo de estereotipos
y prejuicios queda también patente, por su reiteración,
en el manual realizado para el bachillerato, un
nivel post-obligatorio (Lázaro Carreter, 1999).
De nuevo nos encontramos con esa interpretación
idealista y teleológica de la “reconquista”,
asumida por el nacionalismo español del siglo
XIX. Los reyes son valorados en función de su
participación decidida en esa empresa nacional
(Alfonso X «No destacó como rey: descuidó
la Reconquista y el gobierno, …»; p. 25;
«En España [S. XIV], el ideal colectivo decae
y se frena el impulso de la Reconquista.; p. 40;
cursivas en el original). Se les niega el carácter
de europeo (no “españoles”) a judíos
y musulmanes («Recuérdese que el saber de musulmanes
y judíos era superior al de los europeos de la
época», p. 25). En ese marco, la figura del Cid
adquiere una dimensión que, siguiendo a Menéndez
Pidal, va más allá de lo heroico para convertirse
en símbolo nacional:
«Los castellanos han visto en el Cantar
un dechado del espíritu nacional de Castilla.
“En el Cid —se ha dicho— se reflejan
las más nobles cualidades del pueblo que le hizo
su héroe”» [p. 27; cursiva y comillas en
el original]
A ese pueblo castellano –¿sinécdoque
de español? ¿“eje de las empresas nacionales”?–
se atribuyen dos cualidades, antes complementarias
que contradictorias, que en opinión del autor
caracterizan a la literatura española–castellana:
«… el Cantar [de El Cid] inicia una
línea fundamental de nuestra literatura: el realismo.»,
afirma en la p. 27; «… en España, durante
el siglo XIV y aún el XV, este nuevo espíritu
vitalista y mundano se mantendrá en prolongado
conflicto con el ascetismo tradicional.»,
apostilla en la p. 41 [cursivas y negritas en
el original]. Realismo y ascetismo, tales parecen
ser para Fernando Lázaro los rasgos característicos
de la literatura española en lo que parece una
hipóstasis del alma española, resumiendo tópicos
idealistas sobre el supuesto carácter español
que se mantendría inmutable a través del tiempo.
Pero, como ya hemos señalado en otros
trabajos el sesgo nacionalista no es exclusivo
de uno solo de los referentes nacionales que coexisten
en España. Todos los nacionalismos suelen denunciar
la paja en el ojo ajeno y considerar la
viga en el propio como el orden natural e
incuestionable de las cosas.
Los manuales de historia de la literatura
gallega participan también de una deficiente y
sesgada información histórica condicionada por
un nacionalismo más o menos explícito, aunque
en este caso el referente nacional sea, lógicamente,
Galicia y no España. Con todo, puede percibirse
un mayor esfuerzo por el rigor histórico en los
libros de texto publicados para la ESO y los actuales
bachilleratos (LOGSE) en comparación con los que
se utilizaban en el antiguo BUP, aunque todavía
siguen adoleciendo del mismo tipo de deficiencias
que hemos señalado en otro lugar y que difieren
poco de los de literatura española [12] .
Así como en las historias de la literatura
española no suelen tener cabida autores que no
hayan escrito en castellano, como Gabriel Aresti,
Salvador Espriú o Álvaro Cunqueiro, tampoco en
las de literatura gallega se ocupan de autores
gallegos, como Valle Inclán, que tengan su obra
en castellano. Sin embargo es bastante frecuente
que incluyan a todo tipo de autores que escribieron
sobre Galicia y contribuyeron a construir la simbología
nacionalista, aunque su obra no haya sido escrita
en gallego o carezca de valores literarios (entre
otros, historiadores como Varea y Aguiar o Murguía).
La clave está en que desde una perspectiva nacionalista
se considera que «es literatura gallega la
que está hecha en gallego y responde a la conciencia
nacional de Galicia como realidad cultural autónoma,
diferenciada» [13] . Queda claro que sólo se considera
literatura gallega la que contribuya a crear una
conciencia nacional entre los gallegos. De ahí
que se admitan excepciones al introducir a autores
que han escrito en castellano si se adecúan a
esta perspectiva.
Los manuales de literatura gallega suelen
responder a un esquema canónico establecido a
principios del siglo XX. Sitúan el momento de
mayor esplendor en los siglos XIII y XIV, y el
de máxima decadencia entre los siglos XV y XIX,
durante los llamados séculos escuros; durante
el siglo XIX se destaca la irrupción de los “precursores”
(escritores románticos anteriores a Rosalía de
Castro que utilizan el gallego en sus escritos)
que anuncian el Rexurdimento o resurrección
de la literatura gallega, de la mano de Rosalía,
Pondal y Curros que, por su parte, son la vanguardia
literaria del descubrimiento de la identidad
nacional de Galicia, realizada por el nacionalismo
organizado políticamente a partir de 1916. Con
esta periodización no se limitan a constatar etapas
en el desarrollo formal del gallego como lengua
literaria en la edad media y su escasísima utilización
entre los siglos XIV y XIX. La intencionalidad
política se basa en cierto mesianismo más o menos
religioso que magnifica el papel de unos bautistas
(precursores) que anuncian la recuperación futura
de una identidad nacional perseguida durante siglos
de opresión política. Para ello utilizan generalizaciones
históricas harto discutibles, como la de asociar
el florecimiento de la literatura medieval a una
supuesta “independencia” del reino de
Galicia respecto a la corona castellana y su decadencia
a la subordinación:
«A historia da lingua galega
no Medievo e na Idade Moderna corre parella á
historia de Galicia. Antigo reino independente,
atravesará un longo periodo de decaemento político
e cultural que levará á perda total da súa propia
capacidade de decisión, ficando integrado no reino
de León, primeiro, no de Castela, despois. Estas
etapas históricas representan a grandeza e decadencia
do reino de Galicia…» [Nieto y Troitiño,
2000, p. 127]
La asociación entre literatura e identidad
nacional se hace explícita, de manera muy parecida
a como la había enunciado, en 1977, Lázaro Carreter
para la literatura española:
«Este século [XIX] supón para
Galicia o rexurdimento lingüístico e cultural
e o descubrimento da propia identidade, isto é,
o orgullo de sentirse membro dunha comunidade
humana única e diferente: o pobo galego»[Nieto
y Troitiño, 2000, p. 142]
Las interpretaciones históricas simplistas
y sesgadas llevan a algunos autores a confundir
la decadencia literaria con decadencia cultural
en general, e incluso con crisis económica, lo
que no deja de ser sorprendente en un país cuyo
mayor legado artístico-patrimonial lo constituyen,
junto con las románicas, las construcciones del
barroco.
El gallego ha sido la lengua de uso casi
exclusivo en la sociedad gallega hasta finales
del siglo XX, salvo entre las reducidas elites
políticas, administrativas y económicas que, por
su parte, solían conocerlo y usarlo también en
la comunicación oral. Pero la literatura en gallego,
tras su brillante y fugaz etapa medieval no ha
pasado de la mera anécdota hasta mediados del
siglo XIX. La pervivencia del gallego entre las
clases populares, junto al predominio de ideologías
progresistas en el galleguismo político ha propiciado
que la mayoría de los nacionalistas gallegos asocien
la utilización de la lengua y/o el menor atisbo
de sentimiento galleguista con posiciones democráticas
o progresistas y, en sentido contrario, identifiquen
la discriminación y la opresión de los desfavorecidos
(campesinado o marineros) con el centralismo.
Estos tópicos les llevan a mostrar su perplejidad
cuando se encuentran con que no siempre los datos
se ajustan a su esquemático análisis:
«A nivel de Estado [en el siglo XIX] experimentouse
unha modernización de tipo progresista mais que,
curiosamente, para Galicia supuxo unha
maior marxinación». [Amor Couto et al.,
1996; p. 63. La negrita es mía].
Los autores más identificados con el nacionalismo
gallego imbrican el discurso político con el literario
hasta el extremo de confundir la historia contemporánea
de Galicia con la historia del galleguismo político,
ocupando éste un lugar central en la información
que se facilita al alumnado:
«…comezou a se xestar
no país, en pequenos núcleos intelectuais e universitarios
de talante democrático e progresista unha corrente
ideolóxica de tipo autonomista e de clara reivindicación
galeguista: o Provincialismo. Moi vinculado co
romantismo tanto ideolóxica como literariamente,
o Provincialismo tomou deste movemento a exaltación
da liberdade como dereito tanto a nivel individual
como colectivo e o intrerese polo autóctono de
cada país. O seu obxectivo fundamental ere converter
Galicia nunha única “provincia”, isto
é, nunha unidade administrativa con posibilidade
de se gobernar en función de intereses propios,
fronte á división provincial que impuña unha desvinculación
total na vida política e administrativa entre
as catro provincias. Consideraban que Galicia
sufría o mesmo trato que unha colonia por parte
do goberno…» [Amor Couto et al., 1996;
p. 63]
[14]
Por la misma razón, se destacan las aportaciones
de la historiografía romántica gallega (escrita
íntegramente en castellano)
«Inicio dos estudios de historia
de Galicia e, en consecuencia, descubrimento
da propia personalidade colectiva forxada ao longo
dos séculos, destacando os historiadores Verea
Aguiar, Martínez Padín e Benito Vicetto». [Ibidem,
p. 64. Negrita en el original; cursiva mía].
En el mismo sentido cabe mencionar la
valoración, positiva hasta la exaltación, que
se hace de las Irmandades da Fala (primera
organización política nacionalista) y, por supuesto,
de Castelao al que, en la obra de Amor et al.
(1996) se destina una unidad didáctica casi íntegra
(salvo un par de páginas dedicadas a Rafael Dieste)
y nueve de los diez fragmentos que integran la
antología de lecturas que complementan el capítulo.
Además uno de estos textos de más de media página,
reproduce un fragmento del célebre libro de ensayo
político de este autor y que suele considerarse
la biblia del nacionalismo gallego del
siglo XX: Sempre en Galiza. La confusión
entre literatura y política revela aquí claramente
el carácter ideológico de la literatura nacional
como instrumento consciente para la formación
de la identidad.
Como he dicho antes, este fenómeno no
es exclusivo de los manuales de historia de la
literatura gallega sino que es consubstancial
a la idea misma de una materia formulada en términos
nacionales, al igual que cualquier interpretación
de la historia política, social, cultural, económica
o del arte que plantee como sujeto y protagonista
a la nación entendida en términos historicistas
y organicistas. La alternativa no es, en mi opinión,
ningún imposible universalismo idealista, sino
un cambio de perspectiva que otorgue el protagonismo
histórico a las personas de carne y hueso que
viven en un territorio más o menos amplio pero
que siempre se relacionan con otras, y no a abstracciones
románticas. Una historia, parafraseando a Gramsci,
que se ocupe de explicar por qué ha llegado a
ser lo que es hoy la vida de la gente, incluyendo
a tantas personas como sea posible, a todas las
del mundo en cuanto se unen entre sí en sociedad,
y trabajan, luchan y se mejoran a sí mismas
[15] . Este es el reto que tenemos delante
los que consideramos que hay que comprometerse
con una enseñanza de la historia que vaya más
allá del nacionalismo.
Cambios en la enseñanza
de la historia en la educación secundaria
La LOGSE ha culminado el proceso iniciado
en 1970 con la Ley General de Educación (LGE),
de extender la escolarización a la mayoría de
la población española. Pero, en la práctica no
ha sido demasiado innovadora respecto a los contenidos
y orientaciones de la enseñanza de la historia.
Frente a los habituales e interesados denuestos
de quienes atribuyen a la LOGSE el “abandono”
de la historia de España y un pretendido descenso
generalizado del “nivel” de conocimientos
de los escolares, la realidad es bastante diferente.
La población española posee el más elevado nivel
de escolarización de toda la historia, los conocimientos
medios de los escolares españoles son bastante
similares al de sus homólogos de otros países
europeos y muy superiores a la media de los de
las generaciones anteriores
[16] y, en relación con el asunto que aquí
nos ocupa, los cambios en la enseñanza de la historia
no se iniciaron con la LOGSE sino bastantes años
antes, a partir de la implantación de la LGE.
La LGE aprobada en los años
finales del franquismo fue una respuesta a las
crecientes demandas de las clases medias para
que se generalizase la educación secundaria. La
sociedad española de los años sesenta había experimentado
profundas transformaciones respecto a la España
rural y tradicional en la que se produjo la victoria
franquista. El inicial discurso integrista católico,
adornado de retórica imperial-falangista, acabó
por resultar obsoleto y contradictorio con los
deseos de modernización de una parte sustancial
de la población que deseaba formar parte de los
países desarrollados de Europa occidental. Difícilmente
se podía seguir hablando de la “pérfida Albión”
o de la depravación moral de la ilustración francesa,
tal como venían haciendo los manuales escolares
de los años cuarenta y cincuenta, cuando incluso
desde el gobierno se apuntaba el deseo de integrarse
en la entonces llamada Comunidad Económica Europea.
La profunda reestructuración del sistema escolar
realizada a partir de 1970, se acompañó con la
adaptación de los contenidos históricos a esta
nueva realidad, en un sentido muy parecido, aunque
por causas diferentes, al realizado en otros países
europeos próximos, y de manera singular en Francia.
La narración patriótico-política de la
historia enseñada hasta los años sesenta del pasado
siglo XX, comenzaba en Francia, España, Inglaterra
o Portugal por la exaltación de un mitificado
pueblo prerromano que había combatido a los romanos
en heroicas guerras por su independencia nacional.
La historia medieval ocupaba, a continuación,
un lugar central, por atribuirse a esa época la
formación de los estados nacionales; la reconquista
en la península ibérica o la guerra de los cien
años, eran las epopeyas en las que se había forjado
el espíritu patrio. Los enfrentamientos entre
las diferentes monarquías por la hegemonía marítima
o por la continental a partir del siglo XVI, constituían
otros tantos motivos de orgullo nacional o, en
su caso, de agravio y reivindicación que alimentaba
el odio permanente al vecino-enemigo contra el
que se debía estar siempre prevenido. Este tipo
de narrativas se puso en cuestión tras la primera
guerra mundial en Alemania y Francia y fue definitivamente
abandonado en Europa occidental después de la
segunda guerra mundial (López Facal, 2000). La
constitución de nuevos espacios de integración
supranacional facilitaron el éxito de un nuevo
modelo canónico que, poco a poco, acabó por imponerse
en la historia estudiada. En Francia y España
el modelo estuvo inspirado en la escuela de Annales
que, al omitir casi por completo contenidos de
historia política permitía relegar al olvido los
viejos antagonismos nacionalistas y la exaltación
patriótica presente en la enseñanza de la historia
desde sus orígenes románticos. Por el contrario,
la insistencia en modelos socioeconómicos y los
tiempos largos facilitaba que se destacasen
las coincidencias estructurales, obviando las
diferencias. Las guerras romanas de conquista
fueron marginadas a favor del proceso de romanización;
las batallas medievales desaparecieron de los
libros de texto a favor del análisis de una supuesta
sociedad feudal única y uniforme, en la que se
otorgaba mayor atención a los fenómenos transfronterizos
(Camino de Santiago, ferias de Champaña…)
que a las particularidades locales. El renacimiento,
el humanismo o la ilustración, presentados como
fenómenos europeos más o menos homogéneos, desplazaron
del sistema escolar a las guerras de religión.
La revolución industrial (inglesa) pasó a ser
considerada como el modelo europeo de desarrollo…
Las historias nacionales perdieron peso
frente a esta historia sociocultural y económica
de la civilización europea. En línea con los presupuestos
de Annales perdió incluso su denominación
tradicional, pasando la nueva asignatura común
y obligatoria para toda la ciudadanía a denominarse
Ciencias Sociales. Este nombre respondía
más a la pretensión teórica de superar la vieja
división disciplinar que a la realidad; de hecho
y en la mayoría de los casos no pasaba de ser
una yuxtaposición de contenidos de geografía,
historia, arte y cultura y, en menor medida algo
de educación cívica e incluso de educación vial,
aunque la historia tenía un peso mucho mayor que
todos los demás contenidos. Estos planteamientos
de la LGE tuvieron continuidad en la LOGSE, incorporándose
en el estudio de las llamadas Ciencias Sociales
a todos los cursos de la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO) al ampliarse hasta los 16 años
el periodo de escolarización común. Se ha mantenido
la enseñanza específica de la historia, en la
secundaria post-obligatoria (bachilleratos, de
16 a 18 años), con una asignatura de Historia
del Mundo Contemporáneo como materia propia de
la modalidad del bachillerato de humanidades y
ciencias sociales, y otra de historia de España,
común y obligatoria para todas las modalidades
de bachillerato. Si sumamos todas las horas de
clase dedicadas a la enseñanza de conocimientos
históricos en los tramos de educación secundaria
(obligatoria y post-obligatoria) nos encontramos
con que son bastantes más de los que existían
en ninguno de los planes de estudio precedentes.
Y este hecho contrasta con la opinión frecuentemente
difundida en medios de comunicación y creadores
de opinión de la reducción de los conocimientos
históricos. Sin duda no es este el problema que
denuncian, sino el abandono de los contenidos
de exaltación patriótica que antaño eran el núcleo
fundamental de la enseñanza de la historia.
La desaparición formal de los caducos
estereotipos nacionalistas románticos en los libros
de texto se produjo de manera abrupta y radical
tras la aprobación de la LGE. Pero sería ingenuo
considerar que la historia enseñada cambió de
la misma manera. Hubo elementos que favorecieron
el cambio como, de una parte, las nuevas disposiciones
oficiales y su materialización en los manuales
escolares y de otra, la masiva incorporación de
un profesorado joven coincidiendo con la extensión
y masificación de la educación. Pero los factores
que determinaron la pervivencia de rutinas tuvieron,
en mi opinión, un peso bastante mayor; entre ellos
cabe señalar la deficiente formación histórica
del profesorado y de los autores de libros de
texto que se tradujo en la presencia implícita,
y muchas veces explícita, de numerosos tópicos
y el peso de rutinas profesionales y académicas
centenarias que no se pusieron seriamente en cuestión.
Los cambios e innovaciones no han pasado en la
mayoría de los casos de ser meramente formales,
sobre el papel. Porque para contrarrestar las
representaciones sociales del pensamiento vulgar
que tienen poderosas vías de reproducción a través
de los medios de comunicación y los grupos de
referencia identitaria (familias, pandillas…)
no basta con ocultar (no mencionar) en las aulas
o en los textos los tópicos en los que se asientan,
sino que resulta imprescindible hacer un esfuerzo
importante en analizarlos, explicar su
génesis y favorecer los conocimientos alternativos
que permitan su superación. Y esto está lejos
de haber sucedido.
De poco sirve que en los libros de historia
ya no se mencione, por ejemplo, que la reconquista
fue una empresa en la que los españoles lucharon
contra los árabes, durante siete siglos, para
recuperar la perdida unidad de España si, como
hemos visto, esto se sigue manteniendo en las
historias de la literatura y, sobre todo, en los
comentarios parahistóricos habitualmente presentes
en los medios de comunicación, que contribuyen
poderosamente a desarrollar las representaciones
que la gente tiene sobre el pasado. La enseñanza
de la historia puede ser un instrumento que trate
de proporcionar elementos de análisis racionales
para desmontar este tipo de mitos. Pero para enseñar
a pensar históricamente, requisito indispensable
para cultivar capacidades críticas, no basta con
formular un discurso alternativo, siempre más
débil en cuanto que escolar, sino que es necesario
analizar los orígenes de los mitos y las razones
de su desarrollo y pervivencia entre nosotros.
Omitirlos u ocultarlos, favorece su perpetuación.
El discurso escolar suele estar codificado
como una rutina desvinculada de la vida diaria.
El alumnado puede aprender formalmente, por poner
un caso, las leyes de la termodinámica y ser capaz
de repetirlas correctamente en un contexto escolar
e incluso de resolver ciertos problemas
que se le formulen dentro del aula pero frecuentemente
es incapaz de aplicarlos a su realidad cotidiana
para explicar, por ejemplo, la necesidad de conservar
los alimentos en el frigorífico. De la misma manera,
los escolares pueden repetir un discurso
histórico, en el contexto escolar, mencionando
el reducido número de árabes y norteafricanos
que penetraron en la península ibérica durante
la edad media en contraste con las masivas conversiones
al Islam producidas tras el colapso de la monarquía
visigoda que explican la islamización de la sociedad
altomedieval; pero pueden seguir asumiendo en
su vida diaria la imagen del pasado medieval como
un enfrentamiento entre españoles-cristianos frente
a los árabes, y por tanto, la necesidad
de haberlos expulsado para alcanzar la unidad
nacional. Las consecuencias de la pervivencia
de estos estereotipos para la convivencia plural
en una sociedad crecientemente mestiza resulta
preocupante.
De la misma manera, aunque en los manuales
de historia no se mencione ya que los celtíberos
mantuvieron guerras por la “independencia
nacional” frente a Roma, ni que los visigodos
lograron la “unidad nacional”, ni que
los Reyes Católicos la recuperaron al culminar
la obra de la “reconquista” iniciada
por Pelayo, esto no es suficiente para que el
alumnado adquiera los conocimientos necesarios
para comprender la complejidad del problema nacional
en la España actual. Sería necesario que entendiesen
las relaciones entre el origen de los nacionalismos
y las revoluciones liberales y el desarrollo del
capitalismo; que fuesen capaces de cuestionar
las explicaciones teleológicas de todas las historias
nacionales; que se familiarizasen con los procesos
de construcción nacional de las sociedades contemporáneas,
sus mutuas influencias y condicionantes. En definitiva,
que se planteasen la cuestión nacional en términos
de análisis y explicación para entender las razones
por las que las cosas son hoy como son, en vez
de buscar en el pasado condenas o justificaciones
del presente a partir de juicios de valor previos,
en una historia de “buenos y malos”.
Este planteamiento choca con una realidad
que no es fácil modificar. La enseñanza reglada
está condicionada por múltiples factores, entre
los que cabe destacar: las prescripciones sobre
el currículo; los materiales escolares, fundamentalmente
los libros de texto; la formación del profesorado;
la práctica profesional de los y las profesoras;
las ideas previas con que el alumnado accede a
las aulas y, por supuesto también, por las representaciones
sociales dominantes que forman parte del pensamiento
común y que se potencian a través de los medios
de comunicación.
De todos estos factores, el último de
ellos es probablemente el que tiene una mayor
importancia, e influye en todos los demás. La
inmensa mayoría de los responsables políticos
que toman decisiones sobre educación asumen esa
forma de pensar que se asocia al “sentido
común”, del que también participa el conjunto
de la sociedad, incluyendo al profesorado. Mientras
que el discurso de los expertos, en historia o
en educación, apenas consigue traspasar el reducido
círculo de los especialistas.
Las nuevas prescripciones sobre el currículo
previstas en la Ley de Calidad de la Educación
(LCE) aprobada en el 2002, concitan el rechazo
casi unánime de historiadores y pedagogos, pero
gozan de un estimable apoyo social por adecuarse
bastante bien a esa ideología del “sentido
común” que impone un retorno a la narración
histórica sesgadamente nacionalista. Ésta se percibe
como la “verdadera” historia, la de
toda la vida, la que han estudiado todas las generaciones
anteriores, en la que los “españoles”
eran los buenos y los otros los malos y que contribuye
a desarrollar un sentimiento de orgullo por glorias
pasadas, como las campañas del gran capitán, la
victoria de Lepanto, los tercios de Flandes, la
conquista de América, o la guerra de la Independencia,
en tanto que refuerza la desconfianza hacia nuestros
vecinos, responsables aún hoy de traiciones y
maldades realizadas en el pasado, fruto de la
envidia que nos tienen, como los ataques de los
corsarios ingleses, la ocupación de Gibraltar
o la invasión napoleónica.
Con esta narración simplista y acientífica
algunos pretenden, además, la identificación irracional
de la población con una idea de nación esencialista
que anule o contrarreste la emergencia de nacionalismos
alternativos al español (catalán, gallego, vasco…)
para garantizar la cohesión social en una sociedad
en la que los conflictos identitarios están planteados
de manera más acusada que en otros países. La
recuperación de un discurso nacionalista de la
historia, nunca totalmente ausente aunque parcialmente
ocultado desde la LGE hasta la LCE, está relacionado
con estas dos circunstancias: la pervivencia de
los estereotipos en el pensamiento vulgar (la
representación social del pasado) y la intencionalidad
política que utiliza estos prejuicios para potenciar
el neonacionalismo español.
Una parte importante del profesorado se
adaptará con facilidad a las nuevas prescripciones
administrativas porque coinciden con sus propios
esquemas, que son los de la mayoría de la población
y muchas familias se pueden encontrar igualmente
cómodas con unos contenidos de historia que le
resultan conocidos. Al alumnado, por su parte,
siempre le ha resultado más sencillo la memorización
de datos o de un discurso lineal, que tratar de
explicar la complejidad de un proceso en la que
se deben ponderar múltiples factores; y ese discurso
le resultará tanto más sencillo cuanto se vea
reforzado por informaciones coincidentes provenientes
de otros ámbitos (familia, medios de comunicación,
otros materiales curriculares).
El profesorado que asume una perspectiva
crítica y que apuesta por desarrollar una educación
contrahegemónica, va a tener que enfrentarse
a dificultades mucho mayores que en el momento
actual o en la etapa precedente. La vuelta a prescripciones
detalladas sobre el currículo limitan casi por
completo su libertad en la selección de los contenidos
y de las estrategias educativas ya que debe subordinarse
a controles externos (exámenes de reválida). La
exhaustividad de los contenidos que se hacen ahora
obligatorios, que incluyen “toda” la
historia de España desde Atapuerca al euro,
unido a las limitaciones de tiempo, apenas dejan
abiertas otras posibilidades que seguir una estrategia
memorístico-repetitiva de datos y fechas, haciendo
casi imposible el trabajo con fuentes e informaciones
divergentes, el análisis, la valoración ponderada
y contraste de los datos, la discusión y, en definitiva,
haciendo muy difícil que el alumnado aprenda a
pensar históricamente y que llegue a comprender
la genealogía de los problemas del presente.
Nos encontramos pues en una etapa llena
de dificultades para desarrollar una enseñanza
de la historia comprometida con la emancipación
intelectual y social de las futuras generaciones.
Crece el desánimo entre el profesorado de enseñanza
secundaria que había apostado por la superación
de las versiones tópicas del pasado. No se siente
apoyado ni por los historiadores profesionales,
habitualmente ajenos de lo que consideran los
problemas de la educación como un asunto menor
distante de sus preocupaciones intelectuales,
ni por la mayoría de la sociedad beneficiaria
de sus esfuerzos. Pero aunque los educadores críticos
puedan parecer soldados vencidos, lo son de una
causa imbatible cual es la razón frente a la ignorancia.
De esta convicción nace el compromiso de dar respuesta
a la nueva situación, proponiendo, por una parte,
alternativas globales para la enseñanza de la
historia y de las demás ciencias sociales, y por
otra con el diseño de actividades que aprovechen
los márgenes del sistema para reflexionar racionalmente
sobre la genealogía del presente.
Reacción neoconservadora
y racionalidad crítica
La ofensiva neoconservadora en la educación
no es exclusiva de nuestro país. Desde instituciones
supranacionales, como la OCDE, se promueve una
reforma general del modelo educativo, en el sentido
de abandonar la extensión generalizada de la escolarización
e introducir criterios de mercado [17] . Ambas medidas son complementarias desde la perspectiva neoliberal
que considera inevitables, y aún deseables, las
desigualdades sociales. Los modelos económicos
dominantes en el mundo actual prevén y favorecen
una progresiva segmentación de la sociedad en
la que se reduzca la necesidad de trabajadores
cualificados que han sido la columna vertebral
del estado de bienestar; su trabajo está siendo
reemplazado por un reducido número de personas
con una elevada cualificación técnica y profesional
y una masa, cada vez mayor, de trabajadores con
una mínima cualificación pero muy versátil, que
debe adaptarse rápidamente a las cambiantes circunstancias
del mercado cada vez más marcado por la temporalidad
y la precariedad laboral.
No es casual por eso que en los últimos
años se haya reducido el porcentaje del PIB destinado
a educación pública en bastantes países, incluida
España cuyos gastos en educación pasaron del 4,8%
en 1992 al 4,5% en 2001, al tiempo que el porcentaje
transferido por el Estado a la enseñanza privada
en la que se forman las elites, se incrementó
desde el 1,1% del PIB en 1992 al 1,4% en 1999.
Las políticas educativas estuvieron orientadas
en el pasado a incrementar el nivel de escolarización
y su extensión entre toda la población, respondiendo
tanto a la presión social que veía en la educación
un camino para el ascenso social, como a las necesidades
de los empresarios que, en una época de fuerte
desarrollo industrial, necesitaban más mano de
obra cualificada. Pero en la actualidad triunfan
abiertamente las tesis de que la extensión educativa
es un obstáculo para que los más aptos
alcancen las metas a las que legítimamente aspiran;
de que es necesario, por ello, diversificar y
flexibilizar el currículo, segmentando al alumnado
desde edades tempranas.
Mientras se proporciona a una minoría
del alumnado una educación bilingüe o trilingüe,
fuertemente competitiva y selectiva, en la que
se presta especial atención a los contenidos;
se diseñan programas “de garantía social”
para el alumnado condenado al fracaso social y
laboral que consiste, poco menos que en mantenerlos
entretenidos durante su etapa de escolarización
obligatoria, con un escaso nivel de exigencia
intelectual y en lo que lo lúdico puede llegar
a sustituir a lo estrictamente formativo. La preocupación
de los dirigentes políticos conservadores y de
los líderes empresariales parece centrarse en
que la escuela les proporcione a los futuros trabajadores
sólo algunos conocimientos instrumentales básicos,
y de manera muy especial, que se familiaricen
con el uso de las nuevas herramientas informáticas.
La educación de masas se basaba en cierto
idealismo que consideraba posible reducir las
desigualdades sociales a través de la educación,
y que se plasmaba en el ideal de la “igualdad
de oportunidades”. El nuevo modelo elitista
aspira, sin pudor, a una sociedad fuertemente
estratificada en la que sólo una minoría acceda
a los conocimientos que le garanticen la hegemonía
social sobre una masa de consumidores sumisos
que deben aceptar como inevitable la precariedad
derivada de su constante movilidad laboral.
Las expectativas de crecimiento más elevado
del empleo para los próximos lustros se concentran
en sectores que requieren una corta formación
en el propio puesto de trabajo (short term
on the job training) como reponedores de productos
en máquinas automáticas de suministro, vendedores,
cajeros, limpiadores, etc. Para ese tipo de puestos
puede ser útil saber utilizar una terminal informática.
Por ejemplo un asistente de máquinas expendedoras
puede necesitar, en el futuro, conocer la cantidad
de productos que debe reponer, los lugares en
los que están situados y la ruta más corta; para
lograrlo en el menor tiempo posible necesitará
información a la que posiblemente pueda acceder
a través de una terminal. Su formación profesional
puede limitarse, por tanto, a saber utilizar nuevo
software cada vez que se actualice. Y nada
más.
Quizá esto explique la escasa preocupación
por el rigor educativo de la mayoría junto a la
obsesión por familiarizar al alumnado con los
ordenadores con independencia del uso que se haga
de ellos. La introducción en las escuelas de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación
parece estar orientada únicamente a que existan
ordenadores en los centros escolares y que los
estudiantes adquieren unas destrezas básicas de
uso. No se conciben como herramientas al servicio
de los conocimientos. No se impulsa la creación
de programas específicos para el aprendizaje,
por ejemplo, de las historia y las ciencias sociales,
y los pocos que existen se limitan a ser un remedo
de concursos televisivos (usted acierta, tres
puntos; si se equivoca, cero puntos) que constatan
la capacidad de memorización del usuario en determinadas
rutinas, o son simples pasatiempos que en poco
contribuyen al desarrollo cognitivo del usuario.
No se propicia el uso compartido de estas herramientas,
sino el individualista y competitivo. En las escuelas
e institutos se crean aulas de informática, que
no pocas veces tiene un uso más parecido a cibercafés
que a espacios educativos. Aulas para los ordenadores
en vez de ordenadores para las aulas, con los
que el profesorado pudiese dirigir investigaciones
concretas relacionadas con su materia, de búsqueda
y selección de la información, que posteriormente
fuese compartida, analizada y valorada para resolver
problemas concretos y adquirir así un valor formativo
colectivo.
Las políticas neoconservadoras
sobre educación se justifican en la necesidad
de adecuar eficazmente la futura mano de obra
a las necesidades del mercado. Cuando hablan de
eficiencia en la enseñanza, se refieren a esto.
Descartan la posibilidad de contrarrestar las
desigualdades sociales a través de la educación
o de otras acciones de política social. A una
sociedad crecientemente desigual correspondería
una educación desigual que contribuya a mantener
a cada uno en su sitio y a aceptar esta lógica
de las cosas como algo natural e inevitable.
Las últimas medidas tomadas por el gobierno
español en la LCE van en este sentido. Por una
parte se pretende segmentar al alumnado a partir
de los 12 años en función al rendimiento escolar,
cuando no existe ni un solo experto en educación
que no reconozca que la causa primera y fundamental
del fracaso escolar se debe a problemas sociales
extra-escolares (marginalidad, desestructuración
familiar, etc.). Y aunque formalmente se sigue
hablando de “igualdad de oportunidades”
y de incrementar el “progreso y bienestar
individual y colectivo” se toman decisiones
que contradicen abiertamente estas supuestas finalidades.
La igualdad es un reto difícil que exige medidas
extraordinarias para compensar a los que tienen
un mayor déficit sociocultural (más recursos,
más atención, más escolarización), mientras que
la LCE prevé exactamente lo contrario: primar
a los que cuentan con recursos superiores y expulsar
a la marginalidad, o a los llamados “programas
de garantía social” a los que menos tienen.
Una educación más desigual tenderá a agravar
las desigualdades sociales. Pero las desigualdades
crean situaciones conflictivas de alto riesgo
que se pretenden neutralizar a través de la difusión
de valores que se suponen integradores. En la
actualidad se está produciendo una alarmante ofensiva
en muchos países occidentales, como Estados Unidos
o España, a favor de otorgar una presencia mayor
a contenidos religiosos y patrióticos para lograr
la “cohesión de nuestras sociedades”
(una de las finalidades declaradas en la LCE).
La diversidad en los itinerarios formativos se
complementa con la introducción de materias comunes
y obligatorias de contenidos profundamente ideologizados:
la llamada cultura religiosa y una rancia versión
de la historia de España esencialista, con la
que se trata de contrarrestar la presencia en
la sociedad de referentes alternativos a la identidad
nacional española.
La recuperación de una enseñanza cuya
principal finalidad sea promover la adhesión emocional
a una determinada identidad nacional es contradictoria
con una perspectiva racional y crítica de la historia.
Las personas que aspiramos desde la racionalidad
a un mundo más justo, en el que cada joven acceda
a los saberes y competencias que le proporcionen
conocimientos para comprender la sociedad y contribuir
a su transformación, tenemos ante nosotros una
tarea difícil. Como advertía Aldous Huxley en
Un mundo feliz, es más peligroso para las
ideas el riesgo que procede de un enemigo sonriente
y de rostro agradable que el de un adversario
que inspire terror y odio. Y frente al formidable
aparato mediático y publicitario que refuerza
la ideología dominante, basada en el sentido
común de que cada uno obtiene lo que merece
gracias a su esfuerzo, y que las desigualdades
son inevitables y necesarias para el mejor funcionamiento
del sistema, o que las cosas son así inevitablemente
y no pueden ser de otra manera, pretender una
ilustración racional exige un importante esfuerzo
de trabajar contracorriente.
España vive un conflicto de larga duración,
hoy permanente, en torno a las identidades nacionales
que coexisten en su territorio. Durante la etapa
de la Transición democrática se ha tratado de
buscarle una solución a través de la creación
del llamado Estado de las autonomías que,
en buena medida, ha contribuido a deslegitimar
la tradicional interpretación casticista, centralista
y autoritaria del nacionalismo español que ha
evolucionado hacia posiciones europeístas, democráticas
y autonomistas. Pero ese proceso ha contribuido,
también, a reforzar los sentimientos de identidad
nacional alternativos. El resultado, como señala
Beramendi (2002) es que, con la dramática excepción
del País Vasco, el conflicto se ha estabilizado,
limitando el hipotético crecimiento de alternativas
independentistas pero ha convertido en permanente
el contencioso entre las entidades subestatales
y el Estado.
Desde los sectores conservadores del neonacionalismo
español se perciben como intolerables las permanentes
demandas de los poderes periféricos, considerándolos
un peligro para la consolidación del Estado, sin
aceptar que los conflictos son consustanciales
a la convivencia democrática en una sociedad plural
que debe resolverlos por medio de la negociación
y el pacto. No es democrático el intento de negar
las razones de quienes basan sus reivindicaciones
en una identidad, sea subestatal o estatal, imponiendo
una visón monolítica de la nación, española o
alternativa, justificada teleológicamente desde
sus orígenes más remotos. El discurso esencialista
de la historia se convierte en un pilar fundamental
de un proyecto excluyente, neoliberal en el plano
socioeconómico y fundamentalista en el ideológico.
Las alternativas críticas tratan de promover
un análisis racional del pasado que sirva para
identificar los factores que han condicionado
nuestro presente. Comprender la contingencia de
las acciones humanas, descartar las pseudoexplicaciones
teleológicas y esencialistas no sólo hará posible
desarrollar las capacidades intelectuales y un
mayor rigor en los razonamientos, sino que permitirá
también imaginar y desear otras alternativas posibles
a la convivencia organizada, basadas en la solidaridad
y en la libre voluntad de las personas.
La enseñanza de la historia,
más allá del nacionalismo
La enseñanza de la historia puede ser
una poderosa herramienta al servicio de la emancipación
individual y social de la población. Para ello,
en mi opinión, debe basarse en dos supuestos:
una selección de contenidos que facilite
la explicación de la genealogía del presente y
una metodología que contribuya a desarrollar
las capacidades cognitivas del alumnado. Cuando
los contenidos de la historia se ocupan de asuntos
desconectados de los problemas sociales que afectan
a la gente de hoy, nos encontramos con la historia
de anticuario, pasatiempo erudito de minorías
ociosas. Una metodología educativa que no implique
reflexión, análisis, duda, valoración ponderada
de argumentos y evidencias, suele caer en el discurso
lineal ante el que sólo cabe la aceptación acrítica,
memorístico-repetitiva, contradictoria con la
capacidad de pensar históricamente.
La pretensión de que la historia que se
enseñe en la educación secundaria se ocupe de
promover cualquier tipo de nacionalismo esencialista
es contradictoria con la formación crítica de
la ciudadanía. Cuando se pretende justificar las
aspiraciones nacionales del presente, el protagonismo
histórico corresponde a la nación como un ente
anterior y superior a las personas que la integran,
y se justifica su inmanencia remontándose a un
pasado remoto como fundamento de un discurso teleológico.
Este tipo de historia es la que se ha impartido
desde el siglo XIX hasta la segunda mitad del
XX y la que pretende recuperarse en la actualidad
por parte de los neoconservadores. Si se atribuye
el protagonismo histórico a un ente ideal, la
nación, sólo cabe un discurso que se remonte a
tiempos remotos y culmine en el presente. Si el
protagonismo corresponde a personas de carne y
hueso que viven, sufren, crean, sueñan y trabajan,
entonces será posible delimitar como objeto de
estudio aquellos problemas que sean más relevantes
para explicar la vida de la gente, paliar o resolver
sus sufrimientos, potenciar sus creaciones, alentar
sus sueños o satisfacer sus aspiraciones. En el
primer caso, la larga narración lineal y superficial
es casi inseparable de un saber enciclopédico,
acrítico y sumiso, basado en una fuente de autoridad
que se plasma en el libro de texto y en el discurso
del profesor, y que sólo cabe memorizar y repetir
para perpetuarlo. En el segundo caso tenemos que
proponer una enseñanza que busque las raíces de
cada tipo de problemas, próximas o lejanas según
el caso, que obligue a contrastar datos, que enseñe
a dudar y permita descubrir la multiplicidad de
caminos posibles con los que se ha enfrentado
la humanidad en cada momento y entender las consecuencias
de los comportamientos, acciones y omisiones,
desarrollados en el pasado. Este tipo de discurso
histórico favorece la reflexión y la capacidad
de tomar decisiones, cuestiona las fuentes de
autoridad contribuyendo así a formar personas
libres.
Dado que el problema de la identidad nacional
ha generado un conflicto importante en la sociedad
española actual, considero que debe dedicársele
una atención especial en la enseñanza. El objeto
de estudio debería ser la génesis y evolución
de los nacionalismos y los procesos subsiguientes
de construcción nacional y no el estudio de este
o aquel ente nacional. El rigor histórico es contradictorio
con la apología nacionalista, en el sentido expresado
por Justo G. Beramendi (1995) en un trabajo desafortunadamente
inédito, en el que señala algunos criterios para
diferenciar entre lo que no son más que discursos
nacionalistas y una investigación que trate de
profundizar en su conocimiento:
«1º) Que el juicio de valor
—positivo o negativo— sea o no la finalidad
principal. Es decir, que importe más o no saber
si el nacionalismo en general, o un tipo de nacionalismos
o un nacionalismo concreto, es bueno o malo (para
la humanidad, para el progreso, para ese pueblo,
para lo que sea) que averiguar qué es ese nacionalismo
y por qué es así.
2º) Que se considere que
la nación es un ente histórico real primario
y que el nacionalismo es una consecuencia “natural”
y cuasi necesaria de la existencia de aquella,
con lo que la nación ocupa el centro de la preocupación
teórica. O que, por el contrario, se estime que
la nación es solamente, al menos a efectos de
la investigación, el centro de la ideología nacionalista
y que, por lo tanto, el ente real primario, el
que existe per se, es el propio nacionalismo.»
(p. 42)
Para conocer las raíces de la compleja
realidad plural de España debemos ocuparnos, por
una parte de estudiar el origen y evolución del
Estado, y por otra del nacimiento y desarrollo
de las ideas nacionalistas y su influencia real
en la política y la sociedad en cada momento.
Ambos procesos, diferentes aunque muy relacionados
a partir del siglo XIX, sólo adquieren sentido
en un marco general en el que podamos compararlos
con lo acontecido con otros países. En mi opinión,
los programas escolares deberían contemplar un
conjunto de actividades centradas en estos contenidos.
Me parece importante insistir en la necesidad
de explicar que los orígenes de los estados modernos
son anteriores al nacimiento de las ideologías
nacionalistas y que en toda Europa la percepción
de la identidad por parte de la mayoría de la
población, antes del siglo XVIII o incluso del
XIX, tenían más que ver con sentimientos religiosos
o, en lo territorial, con los estrictamente locales,
que con el marco cambiante de los estados en los
que estaba integrada. La creciente acumulación
de poder por parte de algunas monarquías, en lo
que vino a llamarse absolutismo monárquico oculta,
frecuentemente, el escaso poder efectivo del que
disponían los reyes. La mayoría de la población
participaba de complejas normas tradicionales
de convivencia local o comarcal, aceptando formas
de dependencia interpersonal que sólo de manera
bastante teórica y en todo caso débil, dependían
en última instancia del poder real
Es comúnmente aceptado que los orígenes
de las ideologías nacionalistas se sitúan en la
época de la Ilustración. El primer patriotismo [18] liberal se inspiró directamente
en el racionalismo ilustrado que contraponía la
razón común a la tradición, y la voluntad colectiva
al peso de las instituciones y costumbres heredadas.
Consecuentemente este patriotismo era universalista
y, como es sabido, se admitía de forma natural
que una persona nacida en Inglaterra o en América
pudiese llegar a ser elegido representante de
la nación en la Asamblea Nacional francesa, en
tanto que se concebía a la nación como un proyecto
de futuro, nacido de la voluntad general de aquellos
que participaban en ella.
Desde muy pronto, ya a finales del siglo
XVIII y de manera evidente a partir de las guerras
napoleónicas, el cosmopolitismo ilustrado fue
lentamente reemplazado por nacionalismos con una
base territorial en los que la dimensión política
fue perdiendo peso frente a la cultural: la exaltación
de la lengua y la nacionalización del pasado pasaron
a jugar un papel central. Es lo que solemos denominar
primer nacionalismo romántico. En España podemos
encontrar algún precedente en el XVIII (Jovellanos),
pero su eclosión se produjo durante las Cortes
de Cádiz. Este nacionalismo no era ya universalista,
pero tampoco esencialista o excluyente, Hasta
mediados del siglo XIX los nacionalismos europeos,
piénsese en Mazzini, proclamaba los derechos de
los diferentes pueblos a desarrollarse diferenciada
pero solidariamente. Se enfrentaron al Antiguo
Régimen que se resistía a desaparecer tras su
restauración por el Congreso de Viena. Su base
social se encontraba entre las clases medias,
fundamentalmente la intelectualidad, pero también
entre las clases acaudaladas de aquellas regiones
empeñadas en emular el desarrollo industrial británico.
Nacionalismo y liberalismo revolucionario fueron
de la mano hasta la segunda mitad del siglo XIX,
culminando en la primavera de los pueblos
de 1848. Y en la época en la que fueron hegemónicos
no fue infrecuente la participación de activistas
en insurrecciones nacionales diferentes a la propia:
América Latina, Grecia y otros países europeos.
Baste mencionar el ejemplo de Garibaldi para ilustrarlo.
El nacionalismo liberal progresista fue
abandonado definitivamente por las clases acaudaladas
europeas a partir de los años sesenta del siglo
XIX siendo sustituido por un discurso abiertamente
chauvinista y hostil hacia las otras naciones.
La idea de nación pasó a caracterizarse por sus
rasgos etnicistas y se prescindió ya, casi por
completo, de la dimensión política.
En algunos países, como España, el nacionalismo
liberal progresista había tenido una influencia
muy limitada. A partir de 1844, el protagonismo
político correspondió al moderantismo que, con
su pacto con los antiguos sectores privilegiados,
frenó las potencialidades integradoras del nacionalismo
progresista, ejerciendo un poder oligárquico y
corrupto. Se apoyó en los poderes locales tradicionales
y excluyó la participación popular. El resultado
fue un proceso de nacionalización débil, aunque
entre ciertas minorías se mantuviese un discurso
similar al dominante en Europa.
Durante el siglo XX y hasta la segunda
guerra mundial los nacionalismos radicalizaron
su formulación chauvinista que alcanzó su punto
culminante en las dos guerras mundiales. En un
contexto de recesión económica, concentración
de capital y proteccionismo surgieron los fascismos
que, utilizando expresiones tomadas de pensadores
irracionalistas, redujeron la idea de nación a
la comunidad biológica de la raza. La derrota
de los fascismos y la subsiguiente generalización
de los sistemas democráticos de mercado debilitó
de manera notable los discursos nacionalistas
de estado. En una época de expansión económica
y libre comercio las clases acomodadas fueron
asumiendo un discurso transnacional y antinacionalista
(al menos formalmente) que tiene su expresión
en las actuales políticas de globalización. Los
nacionalismos, tras la segunda guerra mundial,
pasaron a ser en cierta medida la bandera de resistencia
de los movimientos sociales del tercer mundo que
se oponen a la asimilación y subordinación globalizadora
realizada en nombre del nuevo orden mundial.
El nacionalismo español, y los subestatales
que le son alternativos (catalán, gallego, vasco…)
deben explicarse en este contexto europeo y mundial.
En los libros de texto, las escasas referencias
que aparecen sobre los nacionalismos, figuran
de manera descontextualizada. Por una parte se
ocupan de los nacionalismos europeos en un tema
dedicado al siglo XIX europeo, limitándolos casi
exclusivamente a los procesos de unidad alemana
e italiana, y obviando los desarrollados en otros
Estados preexistentes (Francia, Reino Unido…).
Por otra parte, cuando se estudia la historia
de España, se menciona el origen de los nacionalismos
catalán, vasco y gallego sin establecer la menor
relación con el español, que ni se cita.
Carece de sentido estudiar el catalanismo
o cualquier otro nacionalismo ibérico sin analizar
las mutuas influencias con el español. Y lo mismo
resulta poco razonable abordar éste sin tener
en cuenta el marco europeo y mundial. La pervivencia
de las historias generales de cualquier nación
como único ámbito para el conocimiento histórico
es un obstáculo para la comprensión rigurosa del
pasado. No quiere decir esto que debamos sustituir
la historia de España, o de Galicia, por una imposible
historia universal, sino que el marco territorial
para el estudio de un problema debe estar en relación
con su naturaleza. La escala del Estado, o la
local, están perfectamente justificadas en muchos
casos, siempre que se aclare que su completa explicación
excede el estrecho marco de límites territoriales
precisos y se establezcan las oportunas referencias
a otras comunidades humanas.
Para el estudio de los movimientos nacionalistas
presentes en España parece que lo más conveniente
es buscar un marco que exceda a cada nacionalismo
concreto, y analizarlo en el contexto de lo ocurrido
en otros países europeos y en el conjunto del
Estado. De esa manera se puede constatar la contingencia
de esos procesos; que la situación actual se explica
por una determinada concatenación de acontecimientos
pero que bien pudiera haber sido de otra manera,
y que el futuro, al igual que el pasado, depende
siempre de un conjunto de factores entre los que
siempre es relevante la decidida voluntad de las
personas de construir su convivencia de una determinadas
manera.
Recordemos con Aristóteles que se trata
de una decisión política el que los jóvenes (españoles)
conozcan críticamente el origen de la sociedad
en la que viven o que, por el contrario, sean
adoctrinados con viejos tópicos periclitados.
Los actuales responsables del Estado parecen optar
por lo segundo. En una sociedad democrática está
en nuestras manos hacer lo necesario para que
esto no suceda y se imponga la razón frente a
los mitos
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