LA RESTAURACIÓN, Una didáctica para el bachillerato
(16-18)

En: Aula . Historia Social . Número 1, 1998 1. Primavera 1999

Cristòfol-A. Trepat i Carbonell
Profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales (Universidad de Barcelona)

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Introducción: un punto de vista teórico

El significado de la palabra "didáctica" continua fiel a su origen etimológico: la substantivación del adjetivo διδακτικός, ή, όν, que significa apto o dispuesto, a punto, para la docencia. Y aunque su raíz se centra más en el acto de mostrar o enseñar (διδάσκω)  no cabe la menor duda que la didáctica se orienta directamente al aprender. La didáctica, en definitiva, no es otra cosa que el conocimiento teórico y práctico sobre las maneras de disponer ordenadamente determinados materiales sobre los cuales, o a partir de los cuales, se realizan determinadas actividades con la finalidad de alcanzar unos aprendizajes [1] que puedan ser evaluados. Así, pues, la especificidad de la tarea del profesorado en general (y, por supuesto, del de Historia en particular) consiste fundamentalmente en realizar una transposición del saber académico (la ciencia referente: en este caso el tema histórico de la Restauración española) a través de actividades adecuadas a un entorno concreto, a una edad, a una situación y de acuerdo con un programa establecido, hoy  deducido y aplicado a partir del primer nivel de concreción del curriculum de Historia. Esta transposición puede enfocarse desde distintas ópticas. En este artículo hemos elegido el enfoque que considera el núcleo de la didáctica  como la programación, realización y evaluación de estrategias de aprendizaje dentro de un proceso de instrucción [2]

Así, pues, explicitaremos a continuación una manera (entre otras posibles) de programar, realizar las actividades de aprendizaje y evaluar acerca del período de la Restauración española en el marco de la materia de Historia en el nuevo bachillerato (asignatura común y obligatoria que puede impartirse en el primero o en el segundo curso).

La programación

Una programación de la Restauración, por lo pronto, debe tener presente el lugar que ésta ocupa dentro  de la programación general de la Historia común como materia del bachillerato. Además debe decidir metodológicamente qué se prioriza en el momento de exponer los estratos históricos del período y  el orden de sucesión en que éstos se van a proponer al aprendizaje. Finalmente debe tenerse en cuenta el tiempo real del que se dispone. En una segunda fase se deberá optar por los contenidos conceptuales y procedimentales así como la descripción previa de los resultados previstos de aprendizaje (objetivos didácticos)

Primera fase de programación

Por prescripción administrativa esta etapa viene precedida por el aprendizaje previo de las grandes líneas históricas que dinamizan el ochocientos hispánico. Así, pues, el planteamiento de la enseñanza de la Restauración en nuestra propuesta debe partir del hecho según el cual el alumnado al llegar a este tema ya conoce en un grado suficiente los dos grandes ejes seleccionados en la programación general del XIX: la construcción del estado liberal (1808-1874) y los cambios económicos fundamentales, conocidos habitualmente bajo el nombre de revolución industrial con sus primeras consecuencias sociales.

¿Cómo hemos ordenado los hechos históricos anteriores a la Restauración? Recientemente algunas de las síntesis de Historia contemporánea española suelen empezar su discurso a través de la presentación de los hechos de naturaleza política [3] . Desde el punto de vista didáctico nos parece lógica esta ordenación. Hemos iniciado, pues, en este proyecto la primera aproximación al estudio del XIX español por los hechos de naturaleza política, seguidos a continuación por una secuencia económica del mismo período. Justificamos esta sucesión por dos motivos. En primer lugar porque para  el alumnado de estas edades resulta potencialmente más significativa una nueva información que tenga que ver con el discurso político por sus similitudes con realidades que vive aunque presenten diferencias (elecciones, partidos políticos, parlamento, monarquía.). En segundo lugar porque, a diferencia del estudiante universitario o del especialista, buena parte del alumnado entre los 16 y 18 años --y en el contexto de la enseñanza de la Historia en España--  no relaciona con facilidad las explicaciones entre hechos de distinta naturaleza a largo plazo, si ignora los datos fundamentales y no los sitúa claramente en el tiempo de sucesión. Por su mayor inteligibilidad parece prudente, pues, plantear la política del XIX antes que la economía y la sociedad. Algunos mecanismos sencillos de relación explicativa (proteccionismo y librecambismo, por ejemplo, en relación a la sociedad, o las opciones de los gobiernos y las particularidades de la economía hispánica) pueden empezar a plantearse al final de la segunda unidad didáctica previa al estudio del período de la Restauración.

 Al llegar a la Restauración podríamos decidir, pues, proseguir, en lo que concierne a los estratos de la realidad histórica fundamental del curriculum (política, economía, sociedad, y, en menor medida, ideología) con este esquema: en primer lugar la política y en segundo lugar la economía y la sociedad aunque podamos ya avanzar algunos elementos de relación explicativa tanto simultáneamente (condiciones sociales, ideología y acciones terroristas del anarquismo, por ejemplo, impacto de la AIT.) como por la precedencia (formación del catalanismo político a partir del republicanismo federal y de algunas posiciones del carlismo anteriores a 1875).

El período de la Restauración abarca desde 1875 hasta 1931 (creemos que en la enseñanza secundaria se debe incluir, didácticamente hablando, la dictadura de Primo de Rivera dentro de esta etapa). Esta fase histórica podría estructurarse a grandes rasgos en tres unidades didácticas.

La primera abarcaría el período que va desde 1875 hasta el "desastre" de 1898, punto que señala la primera crisis seria del sistema y la apertura de las crisis sucesivas que acabarán con el sistema de Cánovas. Integrada, sin embargo,  dentro del panorama del siglo XIX, esta unidad debería establecer el triple esquema propuesto para el inicio de siglo XIX: política, economía y sociedad,  y supondría la conclusión del proceso iniciado en 1808 y el inicio de una nueva fase que se cierra en el inconcluso proyecto republicano y la subsiguiente guerra civil. La segunda unidad didáctica -inicio del siglo XX-podría mostrar a grandes rasgos la evolución política desde el 98 hasta el advenimiento de la República;  y, finalmente, la tercera unidad  se centraría en la evolución demográfica, económica y social, haciendo especial hincapié en el movimiento obrero y en la condición femenina, entre otros motivos,  por ser aspectos consolidados como objeto de investigación relevante en las preocupaciones historiográficas como porque así lo determina el curriculum oficial.

Finalmente, en esta primera fase de programación, procede contar con exactitud las horas lectivas reales de qué se dispone. En nuestra experiencia podemos atribuir, dentro de las programaciones reales de las que tenemos noticia del nuevo bachillerato, 27 horas lectivas a la Restauración, a razón de 9 horas por unidad didáctica. Esta limitación horaria exigirá por nuestra parte determinadas renuncias ("explicar toda la historia es la historia de nunca acabar")  incluso a algunos aspectos que puedan resultar esenciales para el especialista [4] .

Segunda fase de programación

En una segunda fase de programación creemos imprescindible ordenar los hechos y conceptos [5] que vamos a exponer como objeto de información a nuestros alumnos y alumnas (recordando que no todos han de ser objeto de aprendizaje) así como los contenidos procedimentales. Desde el punto de vista de los valores [6] priorizaremos (es nuestra opción ideológica) la importancia de la democracia para la convivencia social  y política, así como la necesidad de las condiciones que la hacen factible y auténtica (libertades democráticas, debate educado para la formación de opinión y decisión y condiciones del sufragio universal para que este refleje la voluntad soberana del pueblo). También aprovecharemos la ocasión para formalizar nuestra propuesta de respeto a los hechos diferenciales expresados políticamente por los nacionalismos periféricos. Finalmente no debemos abandonar esta fase de trabajo sin antes haber reflexionado y explicitado los objetivos didácticos, es decir, sin haber descrito el grado y tipo [7] de los mínimos resultados de aprendizaje esperados de nuestro alumnado. En la formulación de los objetivos creemos que debe evitarse el uso de verbos que no permitan la observación por parte del profesorado. Frecuentemente se utilizan verbos como "conocer", "saber", "comprender", "darse cuenta de", etc. Como formulación general de todo un proyecto pueden resultar procedentes, pero cuando se utilizan como hipótesis de trabajo del profesorado son prácticamente inútiles. Así, por ejemplo, la formulación de un objetivo como el siguiente,  conocer el sistema político de la Restauración comentando algunas fuentes procedentes de la Constitución de 1876 no induce al alumnado a reconocer la forma o tipo en que se le exigirá el "conocimiento" del sistema político (¿definirlo?, ¿sistematizarlo?, ¿identificar los elementos esenciales a partir de un texto? ¿exponerlo?.).  El profesorado, aunque sea inconscientemente, siempre tiene unos objetivos didácticos muy precisos en su actividad docente. Dichos objetivos acaban siempre materializándose en el momento en que se formulen las actividades de evaluación. Por ello constituye un buen sistema para identificar los objetivos que uno tiene formularse la siguiente pregunta: ¿cómo voy a saber lo que mis alumnos y alumnas conocen del sistema político de la Restauración? Dicho de otra manera: ¿qué actividad o actividades de evaluación les voy a plantear? Describir la actividad de evaluación sin revelar explícitamente el contenido exacto resulta sumamente fácil y hace emerger la intención real del profesorado.

Imaginemos, pues, como ejemplo, que el profesorado piensa proponer sobre el contenido de la primera unidad didáctica una actividad de evaluación consistente en entregar al alumnado un texto constituido por una parte del preámbulo de la Constitución de 1876, y los artículos 11 (Estado y Religión Católica), 13 (derechos fundamentales), 18 (potestad de hacer leyes), 19 (composición de las Cortes), 27 (composición del Congreso de los Diputados y forma de elección) y 59 (dinastía legítima de España).  A los alumnos se les realizarían las siguientes preguntas: a) muestra algunos de los principios de Cánovas del Castillo en el articulado de la Constitución;  b) en el artículo 11 qué enunciados son del Partido Conservador y cuáles del Partido Liberal?; y c) ¿en qué consistía y cómo se soluciona el problema de la divergencia en cuestiones electorales entre los dos grandes partidos? ¿cómo fue oficialmente el sufragio durante la etapa de la Restauración entre 1875 y 1898?

Hecho este supuesto de evaluación, el objetivo didáctico anteriormente formulado  --que consideramos incorrecto por inútil-- se podría redactar de la siguiente manera: Identificar y comentar algunos de los principios del sistema político de la Restauración a partir de algunos de los enunciados más relevantes de la Constitución de 1876 y de las leyes electorales de 1878 y de 1890. 

Los objetivos didácticos deben ser pocos (tres o cuatro por unidad a lo sumo), deben describir el mínimo indispensable para poder continuar el estudio de los temas siguientes, deben ser conocidos por el alumnado y, por supuesto, no deben constituir ningún tipo de obsesión. No resulta en absoluto improcedente reformularlos en función de su contraste con la práctica, siempre rehaciéndolos ante la situación escolar concreta. A nuestro parecer, y por la experiencia desarrollada hasta el presente, la formulación de objetivos útiles han resultado de suma ayuda para el aprendizaje de muchos de nuestros alumnos y alumnas especialmente en el nivel de bachillerato. Con el fin de facilitar la labor de formulación proponemos en el cuadro núm.2 algunos verbos susceptibles de sugerir la redacción de objetivos didácticos para la docencia y el aprendizaje ya que designan acciones observables.

A partir de lo que antecede podemos ya concluir una programación temporalizada (contenidos conceptuales ordenados, procedimientos y objetivos didácticos).  En la primera unidad didáctica (1875-1898) hemos elegido la secuencia formada por los principales hechos políticos, el análisis del sistema constitucional y su práctica, la emergencia de los nacionalismos [8] periféricos, la prosperidad económica general, la evolución del movimiento obrero y la realidad del "desastre" de 1898 como epílogo. En la segunda unidad didáctica (1898-1931) presentaríamos la siguiente secuencia: el impacto social del "desastre", las progresivas crisis políticas de la Restauración, la evolución de los nacionalismos periféricos y la dictadura de Primo de Rivera. Finalmente, en la tercera unidad didáctica (1898-1931) propondríamos la siguiente secuencia: el cambio de signo demográfico, los problemas del campo, la evolución de la industria, el movimiento obrero y una monografía final sobre la condición femenina.

En lo que se refiere a los procedimientos [9] -sujetos en esta opción didáctica a la sucesión elegida de la ordenación conceptual-hemos elegido fundamentalmente la utilización de fuentes textuales [10] y de otro tipo para la identificación, verificación, proceso y comunicación de información histórica relevante; la utilización significativa de vocabulario histórico, y la utilización de sistemas de representación del tiempo histórico en lo que se refiere a sucesiones y simultaneidades. A partir de las fuentes disponibles y de la temporalización  didáctica hemos elegido un hilo básico para cada unidad (ver cuadro núm. 4). Asimismo hemos identificado el listado de vocabulario histórico que ha de aparecer y utilizar el alumnado y al que éste debe atribuir al final de la docencia una mínima significación.

Pie: Este esquema de fuentes constituye un ejemplo de bloques entre 8 y 10 fuentes por unidad didáctica para ser utilizado a clase. Evidentemente pueden ser substituidas por otras y es posible que, a juicio del profesorado, haya algunas fuentes más relevantes que las mencionadas. En todo caso creemos que   se trata de una introducción a la Restauración para adolescentes con un tiempo lectivo muy limitado. El problema es de substitución pero no de añadido. Cada una de estas fuentes debe llevar aparejada una o más cuestiones relacionadas con el contenido expuesto oralmente en clase.

Pie: Creemos que resulta de interés a la hora de programar establecer el vocabulario histórico que aparece por primera vez (o que es preciso repasar, como el de productividad y producción) y que constituye uno de los núcleos básicos de la construcción del significado histórico.

Finalmente sugerimos un listado de objetivos didácticos o resultados de aprendizaje referidos a la primera unidad didáctica a título de ejemplo (cuadro núm. 6).

Pie: Los objetivos didácticos describen los resultados esperados de aprendizaje del alumnado y constituyen una guía importante para un diseño correcto de las actividades de evaluación

La realización de las actividades de aprendizaje

Son muy diversas las estrategias didácticas para impartir la docencia. Aquí nos limitaremos a señalar una que, en la práctica, nos ha dado, en general, buen resultado. Consiste básicamente en dividir la unidad lectiva de manera sistemática en tres registros didácticos distintos de duración similar [11] . Aunque el estilo de enseñanza en el bachillerato suele ser ya por regla general de tipo visual -se codifica fundamentalmente la información a través de la vista y, por lo tanto, las actividades de aprendizaje se centran en la exposición oral y en la lectura-- no todos los alumnos y alumnas aprenden óptimamente de la misma manera. Efectivamente, a pesar de que todos los alumnos y alumnas a partir de los 16 años, en principio,  han de ser capaces de codificar la información  de forma visual, auditiva o cinética, en la práctica suelen mantener una prioridad de aprendizaje sobre una de dichas formas. Por lo tanto, en el supuesto de que el arte del profesorado cree un buen ambiente afectivo y de comunicación en el aula, parece conveniente disponer las actividades en estos tres estilos sobre el mismo contenido para conseguir potencialmente unos mejores resultados de aprendizaje. Por todo ello en cada unidad lectiva proponemos un tercio de toma de apuntes a partir de la explicación oral del profesorado con la ayuda de transparencias, diapositivas, mapas o esquemas y frisos cronológicos elaborados en la pizarra (codificación visual); un tercio de preguntas y respuestas con los alumnos -mediante preguntas realizadas sobre la exposición oral y la información del libro de texto-(codificación auditiva);  y un tercio de trabajo individual o por grupos sobre fuentes con puesta en común final y debate en su caso (codificación cinética). El trabajo sobre las fuentes puede y debe terminarse en casa con mucha frecuencia y puede constituir el principio breve, a título de nexo, de la unidad lectiva siguiente. Al final de una unidad didáctica proponemos la realización de una actividad de síntesis sobre fuentes que recojan los aspectos esenciales de la unidad. Damos por supuesto que el profesorado de Historia debe exponer y recordar constantemente las fechas clave de los hechos y fases que permiten dotar de significado a su discurso.

A título de ejemplo  ejemplificamos la primera unidad lectiva dedicada a la Restauración

Pie: Una de las posibilidades didácticas en la clase de Historia consiste en cambiar de registro por lo menos tres veces por unidad lectiva. Para ello es de la mayor importancia una cierta conciencia de autodisciplina por parte del profesorado.

Las actividades de evaluación

La evaluación no consiste solamente en la realización de un examen con el fin exclusivo de catalogar los conocimientos alcanzados por el alumnado. En nuestra concepción las actividades de evaluación deben ser un instrumento que sea útil para el aprendizaje del alumnado. A nuestro parecer la primera actividad de evaluación consiste en identificar los conocimientos previos del alumnado (como, por ejemplo, si la expresión "restauración" la identifican con algún tipo de hecho histórico relevante ocurrido en la España de final del siglo XIX).

En segundo lugar resulta importante mantener una cierta evaluación de seguimiento a través de ejercicios breves que, oralmente, o en su caso por escrito, permitan ir verificando el ritmo de aprendizaje. También puede resultar de interés la ejercitación de algún tipo de autoevaluación por parte del mismo alumnado a través de pequeños ejercicios de tipo test propuestos por el profesorado. O también la elaboración de mapas semánticos. Este útlimo sistema -consistente en ofrecer una serie de conceptos y hechos que se pueden escribir en la pizarra o dictar y pedir al alumnado que los jerarquice y los conecte y, en su caso, los amplíe--, permite corregir el estado del aprendizaje de manera muy rápida a la vez que constituye una excelente actividad de carácter cinético.

Finalmente cabe señalar la necesidad de la actividad de evaluación final, la tradicional, la que hoy en el vocabulario de la reforma se califica de evaluación sumativa (verificación del grado y tipo de conocimiento alcanzado por el alumnado). A nuestro parecer y siguiendo aquí las directrices de J.I. Pozo [12] las actividades de evaluación para medir los resultados básicos deben cumplir dos condiciones básicas: estar relacionada con un objetivo o grupo de objetivos didácticos conocidos previamente por el alumnado y ser  semejante a las actividades que se han utilizado para provocar los aprendizajes. Ya hemos ejemplificado en el apartado dedicado a  los objetivos didácticos este proceso a partir de la Constitución de 1876.

A modo de epílogo

El período de la Restauración constituye, a nuestro parecer, un período sumamente importante de la Historia de España que contribuye no poco a explicar algunas de las claves del devenir histórico más reciente e incluso algunos hechos y debates de rabiosa actualidad. Hemos esbozado en las páginas precedentes un esquema general de una de sus posibles didácticas partiendo de la tradición habitual del profesorado en la etapa del bachillerato. Sobre esta tradición, sin duda positiva, hemos propuesto algunos pasos tímidamente innovadores resultado tanto de las lecturas teóricas como de la práctica.  Si tuviéramos que resumir lo que entendemos aquí por innovación -y que a buen seguro no lo será ya para muchos-nos referiríamos a dos aspectos: programar las actividades de aprendizaje desde tres registros distintos y evaluar a partir de objetivos correctamente formulados.

Puede parecer extraño para algunos. Pero en nuestra práctica docente la introducción de estos dos mecanismos ha supuesto un avance considerable en los resultados de aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas sin que haya mediado, en general,  otro cambio didáctico. Por eso sólo creemos que vale la pena tomarlo en consideración.

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