La didáctica de la historia en Alemania: una aproximación a sus características.

Rafael Valls, Universidad de Valencia
Verena Radkau, Georg Eckert Institut

(Publicado en Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia: 21, 1999, 89-105)

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Una didáctica de la historia poco conocida.        

La didáctica alemana de la historia no ha contado con la atención prestada, por ejemplo, a la didáctica inglesa, francesa o incluso norteamericana. Muestra de ello es la casi total ausencia de citas bibliográficas referidas a las investigaciones alemanas. Lo es también el hecho de la escasa existencia de traducciones de sus principales aportaciones, aunque esta situación sea bastante común al conjunto de las otras didácticas, tal vez con la excepción de los paises de lengua inglesa o francesa.

Intentar paliar este desconocimiento, aunque sea parcialmente, es el principal objetivo que nos hemos planteado. Para ello realizaremos una breve descripción de la evolución reciente de esta didáctica y pasaremos, posteriormente, a tratar sus principales lineas de investigación en la actualidad, introduciendo algunos comentarios sobre los importantes problemas didáctico-educativos planteados a raiz de la reciente reunificación alemana.

La nueva didáctica alemana de la historia a partir de los años setenta.

Las demandas de reforma política y de profundo cambio social manifestadas a finales de los años sesenta se hicieron patentes tanto en el ámbito directamente político (reivindicaciones de diversos grupos sociales, especialmente de los estudiantes universitarios, y triunfo de la coalición social-liberal) como en el más estrictamente educativo. Las palabras clave de este periodo, sintetizadas en el lema de "atreverse a vivir con mayor democracia", fueron las de participación, emancipación, menos gobierno y menos subordinación. A todo ello se unió una visión más positiva de la noción de conflictividad (en contraposición a la anteriormente sustentada armonía) y la defensa de una mayor igualdad de oportunidades para el conjunto de la sociedad ^[1] .

La renovación de la reflexión didáctica y de la enseñanza de la historia no puede ser separada de este ambiente de reforma política y de cambio social. Por una parte, un grupo de jovenes historiadores alemanes, influidos por la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, impulsaron una nueva historia social, de contenido más teórico y crítico, y plantearon la necesidad de repensar las funciones sociales tanto de la investigación como de la enseñanza de la historia ^[2] . Por otra, los debates a proposito de los currículos escolares de historia se intensificaron y aparecieron planteamientos bastante diferenciados, cuando no contrapuestos. Los principales enfoques didácticos del momento centraron su punto de atención en diversos aspectos neurálgicos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia. Unos, basándose en las teorías crítico-comunicativas; otros, centrándose en las teorías del aprendizaje. No faltaron tampoco los defensores de una orientación más directamente vinculada a la disciplina histórica, así como los impulsores de una visión más estructuralista, apoyada en una síntesis entre la nueva historia social y las nuevas teorías del aprendizaje.

Los intentos de sistematizar las diferentes corrientes didácticas existentes en este periodo ha sido objeto de discusión y no existe consenso al respecto. Para algunos autores son básicamente tres las lineas predominantes. La primera estaría centrada en los problemas inherentes al establecimiento de un curriculum modernizado y viable desde una perspectiva pragmático-ecléctica, sin profundizar en las consecuencias que la concreción de todo curriculum comporta. La segunda se definiría por la configuración de una didáctica basada en las características propias de la renovada ciencia histórica, que, según sus defensores, ya disponía de una consistente capacidad crítica. La tercera tendría su punto de referencia en la teoría social crítica y en el tratamiento de los problemas sociales más relevantes del momento, aunque éstos no hubieran sido objeto de las investigaciones propiamente historiográficas ^[3] . Para otros autores, la didáctica alemana de la historia presentaba un mayor número de corrientes y de lineas de investigación en los años setenta y primeros ochenta ^[4] .

El resultado más palpable de esta renovación didáctica de los años setenta fue la aparición de una nueva serie de manuales escolares en los que, junto a un uso más argumentativo de la narración histórica, se hicieron presentes las fuentes historiográficas y las preguntas-cuestiones dirigidas a los alumnos con la intención de posibilitar un mayor desarrollo de un razonamiento propiamente histórico.

La valoración de los cambios ocurridos en los años setenta ha sido diversa. Para la mayoría fue una época "heroica" tanto por la profundidad alcanzada en los debates como por la aparición de nuevas publicaciones periódicas y de nuevas organizaciones profesionales; para otros, más escépticos, fue un periodo en que no quedó clara la finalidad perseguida mostrando sus dudas respecto de si fue un periodo reformador o si simplemente lo fue "modernizador" ^[5] .

La corriente que a partir de los ochenta se mostró como la más aceptada y más potente fue la partidaria de centrar tanto la investigación didáctica como la enseñanza de la historia en la llamada "conciencia histórica" (Geschichtsbewusstsein). Este concepto, que por su carácter abierto permitió un amplio consenso en su favor, ha sido objeto de numerosos desarrollos e investigaciones. Una formulación sencilla de su amplio y polivalente significado es la ofrecida por J. Rüsen, según la cual "se puede describir como la actividad mental de la memoria histórica, que tiene su representación en una interpretación de la experiencia del pasado encaminada a poder comprender las actuales condiciones de vida y a desarrollar perspectivas de futuro de la práctiva vital conforme a la experiencia" ^[6] . Una de las aportaciones más significativas de la corriente de la "conciencia histórica" fue la de ampliar el objeto de atención de la didáctica de la historia a todos los ámbitos sociales en que la educación histórica estuviese presente, sin restrigirlo a la enseñanza escolar. De este modo pasaron a ser considerados objetos propios de la didáctica, entre otros, los museos y los programas y debates de contenido histórico presentes en las emisiones de la radio o de la televisión.

Estos mismos autores consideran la didáctica de la historia como parte fundamental de la propia ciencia histórica, en la que estarían integradas conjuntamente, en una relación de interdependencia, tanto la teoría y la investigación historiográficas como la didáctica de la historia, entendida ésta como la dimensión de la ciencia historiográfica dedicada al estudio de los problemas relacionados con el aprendizaje histórico, en cualquiera de las circunstancias en que éste se pretenda ^[7] .

Estas dos últimas ideas, la de una didáctica con una proyección también extra-escolar y la de una didáctica como parte integrante de la ciencia histórica, pueden resultar altamente chocantes y provocativas en nuestro ámbito. Sin embargo, hay que considerar que son propuestas que merecen ser contempladas con cierto detenimiento y sin juicios precipitados. Por una parte, es bastante claro que las didácticas han ido ampliando progresivamente su campo de atención. Si hace no muchos años éstas se centraban fundamentalmente en la enseñanza primaria y ahora ya aparece como algo evidente su ampliación a la enseñanza secundaria y comienza a verse como imprescindible su extensión a la universitaria, ¿por qué las didácticas no pueden también sobrepasar el ámbito estrictamente escolar y preocuparse de las situaciones en que los distintos componentes de una sociedad tienen que vérselas con un determinado tipo de aprendizaje, en nuestro caso, de tipo histórico o histórico-social?. Es evidente que tradicionalmente el ámbito escolar ha sido el objeto exclusivo de las didácticas, pero es también cierto que actualmente el conocimiento histórico y su uso público están presentes en otros muchos lugares (todo el amplio espectro que el mundo anglosajón define como la Public History). Si esto es así ¿por qué la didáctica de la historia no puede o incluso debe de ocuparse de tales situaciones y problemas de aprendizaje histórico y aportar su análisis y sus propuestas para mejorar tales ofertas y sus posibles influencias?. Evidentemente estamos ante un tema-debate totalmente abierto, tal como ya sucedió en Italia y está ocurriendo en otros paises ^[8] .

La vinculación más o menos disciplinar de las didácticas específicas es una cuestión muy compleja. En este artículo no disponemos del espacio suficiente para esta cuestión que requiere ser abordada de forma muy precisa. Nuestra pretensión, en esta ocasión, es simplemente la de mostrar un planteamiento diferente a los aquí predominantes.            

La década de los noventa ha estado profundamente condicionada por los problemas generados a partir de la reunificación de Alemania. Las dos anteriores formas de enseñar historia, con dos interpretaciones historiográficas normalmente confrontadas y con dos concepciones didácticas fuertemente separadas, exigía la busqueda de una  didáctica y de una enseñanza de la historia adecuadas a la nueva situación política y social. Desde un primer momento se intuyó que la posible solución no iba a ser fácil de encontrar. Se partía de dos concepciones muy distintas de la didáctica y de dos prácticas investigadoras también diferentes. La didáctica alemano-occidental se había caracterizado por su dedicación a la investigación teórica sobre las finalidades sociales de la enseñanza de la historia dentro de una sociedad plural, tanto en su vertiente política como en la científica. La alemano-oriental, por el contrario, se había centrado en los aspectos metodológicos de la enseñanza de la historia, ya que las cuestiones relacionadas con sus finalidades sociales estaban estrictamente definidas por el poder político y no cabía debate al respecto. De hecho, el estudio de los problemas relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, en la Alemania oriental, no era definido como didáctica, sino como metódica. La formación de los docentes de historia también era distinta. En la Alemania occidental se privilegiaba su formación historiográfica, mientras que en la Alemania oriental su formación inicial era básicamente de tipo pedagógico y con especial atención a la parte más instrumental-recursista de la didáctica ^[9] .

El aspecto más dramático de la nueva situación política ha sido la depuración realizada sobre una parte considerable tanto de los docentes como de los didactas de historia de la Alemania oriental. Muchas de las cátedras de didáctica de la historia en las universidades de la parte oriental han sido ocupadas por investigadores de procedencia occidental. Lo mismo ha ocurrido con los actuales manuales escolares de historia, básicamente similares, y a veces idénticos, a los occidentales ^[10] . 

Principales lineas actuales de investigación

La conciencia histórica, la competencia narrativa y el aprendizaje de la historia.

¿Qué distingue el aprendizaje histórico de otras formas de aprender y le da su carácter propiamente histórico?. Para J. Rüsen esta pregunta es esencial a la hora de desarrollar un modelo explicativo. En su opinión, esta especificidad se situa en la tarea de experimentar e interpretar el tiempo para poder orientarse, mediante la memoria histórica, en la propia vida. La operación constitutiva de la conciencia histórica, en su opinión, es la narración, entendida ésta no como una mera descripción, sino en el sentido de una forma de saber y de entendimiento antropológicamente universales y fundamentales. Esta "competencia narrativa", que es la que se pretende alcanzar mediante el aprendizaje histórico, cumple una función de orientación para la vida actual, dado que posibilita representarse el pasado de manera más clara, percibir el presente de manera más comprensible y adquirir una perspectiva del futuro más sólida ^[11] .

En relación con esta función de orientación propia de la competencia narrativa se suele distinguir cuatro tipos o modos básicos de narración histórica que pueden presentarse de forma solapada en la práctica:

El modo de generación de sentido tradicional se asienta en el conocimiento de las tradiciones, en el recuerdo de los orígenes de las formas de vida actuales (basándose fundamentalmente en los mitos de origen y en las conmemoraciones oficiales). Es un factor medular en la formación de identidades colectivas resistentes al cambio y suele ser inducido consciente y organizadamente cuando se trata de legitimar el poder a través de las tradiciones. Uno de los principales problemas que plantea este modo es el de las escasas o nulas perspectivas de futuro que genera.

El modo de generación de sentido ejemplar es el que propone que de las experiencias pasadas se deduzcan las reglas generales para guiarse en el presente y en el futuro. Es una forma de narración también muy frecuente en el discurso político, no tanto como recurso nostálgico como el modo anterior, sino en un sentido más programático, vinculado al aprendizaje a partir de los errores del pasado.

El modo de generación de sentido crítico es el que cuestiona los modelos de interpretación historica vigentes y diseña modos alternativos que desarrollan la capacidad de negar las definiciones impuestas previamente. La historia de las mujeres sería una muestra muy representativa, entre otras, de este modo crítico de generación de sentido mediante la narración histórica.

El modo de generación de sentido genético que, al considerar el cambio como condición previa para la continuidad humana, lo concibe no como elemento desestabilizador y amenazante, sino como una oportunidad abierta, como un proceso en transformación. Este cuarto modo se apoya en la reflexión sobre la distancia temporal y en la ampliación de la experiencia mediante el desarrollo de estructuras lógicas y retóricas similares a las de las construcciones autobiográficas.

Los dos últimos modos de generación de sentido, que requieren una mayor complejidad de las operaciones mentales, son los que mejor pueden permitir el reconocimiento del propio devenir histórico, más allá de cualquier identidad exclusiva, y posibilitar también una mirada más profunda hacia los "otros" y a su paso por el tiempo.

La principal consecuencia de este enfoque teórico, en relación con el proceso de aprendizaje histórico, es que el sujeto no queda en una actitud pasiva a la hora de recibir el conocimiento histórico como si fuese algo ya dado, sino que "narrando historias" se convierte en participante activo y productivo dentro del proceso de aprendizaje. La competencia narrativa, desde esta perspectiva, implica una manera racional de narración, basada en el discurso, en la argumentación de por qué se narra de una manera determinada y no de otra. Este potencial racional de la narración implica también el reconocimiento de que somos el resultado de una socialización previa, esto es, que tenemos una buena parte de la historia, que debe de ser reflexionada, ya dentro de nosotros.

El problema didáctico reside, obviamente, en el conocimiento detallado de la forma en que se adquiere conciencia histórica  en el proceso de socialización, en cuáles son los niveles de desarrollo de la competencia narrativa y en cómo se interrelacionan tales dimensiones. Rüsen, a quien hemos seguido en este apartado, sugiere el uso de los cuatro tipos de narración como hipotéticos niveles en el proceso del desarrollo de la competencia narrativa, teniendo en cuenta que éstos no se separan de forma mecanicista, sino que unos son resultado de los anteriores y que los cuatro se interrelacionan. Otros autores, como H.J. Pandel, también inciden en esta característica de su interrelación, aunque utilicen otras categorías descriptivas, sea respecto de la dimensión histórica (conciencia del tiempo: ahora, antes, después), de la realidad (real/histórico, imaginario), de la historicidad (estático-dinámico) o sea de la dimensión social: conciencia de una identidad (nosotros-ellos), de lo político (arriba-abajo), de lo económico-social (pobre-rico) o de lo moral (correcto-falso).

En ambos planteamientos parece darse cierta indeterminación entre la descripción y la prescripción respecto del carácter de la categoría de conciencia histórica, a la vez que una cierta ambivalencia entre lo fáctico y lo normativo. Lo mismo ocurre respecto de su propósito de reconstruir el pasado de manera "objetiva", en cuanto posibilidad de un consenso intersubjetivo, y la necesidad de abandonar un terreno "neutral" a la hora de dotarlo de sentido y de valorarlo. Rüsen resume esta complejidad en su definición de las relaciones entre el conocimiento y la conciencia históricos: "Historia es... una síntesis de dentro y fuera, de "real" y "ficticio", de objetivo e intencional, de empírico y normativo. La conciencia histórica es realización y resultado de esa síntesis" ^[12] .

Mitos, ficciones y emociones en la configuración de la conciencia histórica.

Buena parte de los didactas alemanes de la historia abogan actualmente por no contraponer de manera dicotómica los elementos cognitivos e imaginativos de la producción de sentido histórico. La conciencia histórica, en su opinión, se forma en la interrelación de ambos factores. Consideran que la actual visualización y estetización de la cultura histórica, a través principalmente del cine, la televisión o la literatura, por más autenticidad histórica que pretendan, contienen ficciones. En su apreciación, lo importante desde una perspectiva didáctica crítica es la capacidad de reconocer esas ficciones como algo construido y, por tanto, deconstruible. Denunciar exclusivamente el potencial manipulador que los distintos tipos de poder tienen  a través de los mitos, leyendas e imágenes, en sus distintas concreciones, no es suficiente. Hay que intentar entender también la función que tales fenómenos cumplen en la satisfacción de necesidades humanas muy profundas. Estos rituales conmemorativos y "lugares de la memoria" son la materia con la que se construyen identidades colectivas y "comunidades imaginadas" en el sentido descrito por B. Anderson o E.J. Hobsbawn. Es evidente que estos elementos tienden a despertar emociones que permiten la integración de las partes heterogéneas de una sociedad en una unidad mayor y realizan la "nacionalización cultural" de la vida cotidiana. Su anclaje en los niveles emocional y preconsciente es una de las principales razones de la perdurabilidad de tales mitos e imágenes, no sólo en épocas pretéritas sino en la más pura actualidad. De ahí la necesidad de tener en cuenta y de realizar un esfuerzo constante entre la necesaria imaginación histórica, como puente con el pasado, y la necesidad de su deconstrucción crítica. La relación con el presente no debe establecerse instrumentalizando el pasado y encubriendo lo distante y a veces radicalmente otro que tiene para nosotros, sino sirviéndonos de esa otreidad para motivar el aprendizaje histórico.

El nuevo interés por el sujeto del aprendizaje ha despertado también la necesidad de conocer la importancia de sus emociones en el proceso de aprendizaje histórico. Lo que se plantea ahora es su aceptación como una condición previa para la reflexión didáctica. En un concepto amplio de conciencia histórica se incluirían, por tanto, las dimensiones de lo cognitivo, lo imaginario y lo emocional, ampliando las posibilidades de diálogo entre la didáctica de la historia y gran parte de las otras ciencias sociales que tienen como objeto de estudio, desde distintas perspectivas, tales comportamientos humanos (principalmente, la antropología, la etnología, la psicología y la sociología) ^[13] .

Entre la emancipación y la identidad razonable.

¿Pueden las sociedades complejas establecer una identidad razonable?. La pregunta que Habermas se hacía hace ya más de veinte años sigue siendo una cuestión central en la didáctica alemana de la historia. El epíteto "razonable" es fundamental en cuanto que indica que existen identidades no razonables, que tienden intrínsecamente a delimitar y a excluir. La alternativa, como ya se constató en el párrafo anterior, no puede ser negar la necesidad humana de establecer identidades individuales y colectivas. Dado el carácter ambivalente de las posibles identidades, una de las exigencias básicas de la enseñanza de la historia debe ser la de reflexionar de manera crítica sobre las identidades propias y las ajenas. La necesidad de una actitud autocrítica es tanto más urgente en cuanto que la enseñanza de la historia ha formado parte tradicionalmente, de manera muy destacada, de la cultura histórica de las distintas sociedades. Por cultura histórica se entiende aquí la articulación práctica de la conciencia histórica en una sociedad determinada, en la que quedan integradas tanto la enseñanza escolar de la historia como los rituales conmemorativos oficiales y el resto de "lugares de la memoria" con sus elementos cognitivos, imaginarios y emocionales ya citados.

El dilema de la identidad o las identidades es un problema abierto en la didáctica alemana. Se parte de que si la enseñanza de la historia no hace transparente su propia ubicación dentro de una oferta de identidades y a su vez ofrece identidad como algo positivo ¿cómo puede sostenerse fehacientemente y al mismo tiempo que, por una parte, las identidades son construcciones que de manera frecuente instrumentalizan la historia para crear determinadas solidaridades grupales y, por otra, que existen construcciones alternativas?. Desde el concepto de identidad razonable se pretende romper el circulo vicioso de la pretensión excluyente de la identidad para ubicarla en un contexto de competencia de identidades, en el que quedarían incluidas tanto las múltiples identidades que integra cada individuo en sus diferentes ámbitos de vida, como los cambios de identidades a través del tiempo y de los contextos regionales, nacionales e internacionales de las identidades colectivas, sustrayéndolas de la lógica de la contraidentificación.

Desde una perspectiva complementaria, algunos didactas proponen la historia universal como el punto de partida del aprendizaje histórico. A través de su estudio y análisis, los alumnos pueden adquirir formas ampliadas y fortalecidas de identificación dado que mediante la mirada hacia lo otro y los otros se puede aprender más sobre nosotros mismos que en un enfoque ensimismado en lo propio.

Para autores como B. von Borries, preocupado por superar las visiones eurocéntricas, un enfoque de este tipo puede contribuir eficazmente a desarrollar en los alumnos una mayor sensibilidad para el futuro en un momento, como el actual, de aceleración de la historia universal. Este planteamiento pretende, igualmente, poner de manifiesto la interdependencia económico-ecológica universal, así como las cuestiones y problemas en los que toda la humanidad está concernida y que requieren el desarrollo de nuevas formas de responsabilidad y de una ciudadanía o lealtad mundiales ^[14] .

Para otros didactas, no ha existido un auténtico debate  respecto de la validez del concepto de emancipación ni sobre el alcance de la "identidad nacional" como posibles orientaciones básicas del aprendizaje histórico. En opinión de G. von Staehr, la aceptación generalizada de la categoría de conciencia histórica, como categoría central de la didáctica de la historia, impidió una mayor profundización en tales conceptos y en sus consecuencias educativas, con lo que su posible confrontación quedó diluida y los contornos de ambas posiciones perdieron nitidez. Para von Staehr este consenso mayoritariamente alcanzado ha significado un desplazamiento de las preocupaciones didácticas hacia áreas más de tipo psicosocial e integrador (fomento de la capacidad empática, educación de la emotividad o autorrelativización de las propias posiciones) que hacia un interés más propiamente histórico, que debería centrarse en los intereses y posiciones sociales de los propios alumnos ^[15] .

La dimensión práctica de la didáctica de la historia y los estudios empíricos.

Los propios didactas alemanes-occidentales reconocen el marcado cáracter teórico de sus aportaciones e incluso la conveniencia de asumir y beneficiarse de la tradición más práctico-metódica de la didáctica alemano-oriental. Una cierta vía intermedia se está potenciando en los últimos años a partir de una serie de estudios "empíricos" en los que se intenta detectar no tanto los conocimientos históricos o el dominio de técnicas históricas por parte de los alumnos, sino más bien los intereses mostrados por éstos, sus asociaciones, sus modelos interpretativos, su grado de empatía y comprensión de la otreidad histórica o sus deducciones y referencias respecto del presente. Estos estudios han sido prioritariamente cuantitativos, con poca atención a los metodos cualitativos, aunque se asuma la necesidad de complementar ambos enfoques metodológicos.

Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto el escaso grado de consecución, por parte de los alumnos, de una conciencia histórica reflexiva y contrastada. Siguiendo el modelo de la competencia narrativa, propuesto por Rüsen, se podría afirmar que los modos de generación de sentido imperantes son los dos primeros, esto es, el tradicional y el ejemplar. Son resultados que pueden ser considerados frustrantes tanto por los didactas de la historia como por los docentes motivados por un cambio en las finalidades de la enseñanza de la historia. El interés de los alumnos por "la vida cotidiana de los seres humanos comunes" o incluso por el "nacimiento de las naciones" aparece muy por debajo de su atracción por las guerras o los grandes personajes y acontecimientos. También es de destacar que, según estos estudios, el interés de los jovenes por la historia mundial más tradicional es mucho mayor que el que sienten respecto de la historia regional o por la microhistoria ^[16] . En consecuencia, el logro de un modo de generación de sentido genético o crítico en el aprendizaje histórico estaría aún muy lejos de ser el predominante.

Un autor tan representativo como B. Mütter acepta que entre los didactas occidentales de la historia hay un importante contingente que es reticente a contactar con los aspectos y problemas práctico-profesionales de la educación histórica, a pesar de la constatación del escaso éxito de sus conceptualizaciones didácticas en relación con lo que acontece en las aulas escolares. Este autor aboga por romper tal separación previa entre las dimensiones teórica y práctica de la didáctica y considera que la actual situación en la reunificada Alemania es una buena oportunidad para lograr una síntesis a partir de los aportes complementarios de las dos anteriores tradiciones alemanas. Considera también que ambas tradiciones parten de una problemática carencia de datos empíricos respecto de los efectos reales tanto de la enseñanza de la historia como de las características de la conciencia histórica de los alumnos. Para este autor, la reconstrucción de la situación en que se produjo tal separación de lo teórico y de lo práctico en la didáctica de la historia, en las dos partes de la Alemania dividida, es un camino que puede ayudar a superar las actuales deficiencias. Desde esta misma preocupación se pretende impulsar un mayor intercambio internacional e incrementar el grado de comparación entre las distintas didácticas de la historia existentes y sus formas de afrontar las principales cuestiones y problemas que son de su incumbencia ^[17] .

 No es sorprendente, en este sentido, que uno de los principales centros internacionales de investigación comparada sobre la enseñanza de la historia esté ubicado en Alemania. El Georg-Eckert-Institut de Braunschweig nació hace ya casi 50 años con la intención de impulsar la cooperación científica internacional y la revisión de los aspectos más agresivos y chovinistas presentes en muchos de los manuales escolares de historia o de geografía de los paises europeos. Con los años se ha convertido en un centro de investigación abiertamente internacional y los anteriores encuentros de tipo bilateral o binacional se han transformado progresivamente en intercambios de tipo multinacional. Aunque sus trabajos se centran fundamentalmente en los manuales escolares, por su carácter de instrumento básico en la enseñanza de la historia, sus preocupaciones científicas van mucho más allá de los propios manuales y abarcan toda la gama de problemáticas relacionadas con una concepción amplia de la didáctica de la historia y de las funciones sociales de su enseñanza ^[18] .

Algunas consideraciones finales

La didáctica alemana de la historia podría ser calificada, desde los actuales parámetros didácticos españoles, como marcadamente epistemológico-disciplinarista, esto es, como muy directamente vinculada a la ciencia histórica, a la disciplina referente. Este es un debate que en Alemania parece obviado, por una parte, a partir de la consideración de la historia como una ciencia social permeable a las restantes ciencias de la sociedad y, por otra, por su distintiva apreciación de la continuidad temporal, que incluye las tres dimensiones básicas del mismo: la interpretación de pasado, la percepción del presente y las expectativas del futuro.  El concepto de conciencia histórica y la interrelación presente-pasado-futuro defendido por gran parte de los didactas alemanes ¿están próximos o son comparables con el enfoque priorizador de los problemas relevantes del presente como eje central de la enseñanza de la historia/ciencias sociales planteado en nuestro país o se queda a medio camino entre la historia tradicionalmente enseñada y esta otra alternativa?. Este es ciertamente uno más de los debates que habrá que seguir profundizando.

La función orientativa vital asignada a la enseñanza de la historia en Alemania, así como su función desmitificadora y deconstructora, es especialmente importante y necesaria en las sociedades occidentales, abrumadas por las informaciones descontextualizadas y marcadas por la estética de la emoción, muy propicias a llenar las cabezas de datos, pero poco interesadas en impulsar la reflexión o la capacidad democrática de un pensamiento alternativo. El desarrollo de una actitud más crítica y la asunción de que informarse es una tarea que conlleva un esfuerzo se imponen como condición imprescindible para una consecución aceptable de la citada orientación vital que la enseñanza de la historia puede desempeñar.

El carácter notoriamente académico de la didáctica alemana, mucho más patente que en otras didácticas occidentales, presenta muy diferentes filos. Es cierto, por una parte, que les ha dotado de una gran capacidad teórica y de una preocupación por ir más allá de una práctica desorientada. Por la otra, esta misma separación les ha forzado a tener que reconocer la poca repercusión que su discurso didáctico tiene sobre el alumnado real. Su actual preocupación por el análisis empírico de la conciencia histórica de los alumnos es un intento de superar la situación creada y de aproximarse a los problemas reales de la enseñanza-aprendizaje escolar de la historia. En este sentido, tal vez sean preferibles, al menos momentáneamente, aquellos planteamientos didácticos que combinan de manera más coherente las dos dimensiones básicas y complementarias de toda didáctica, esto es, la descripción y análisis de los problemas más significativos de la enseñanza-aprendizaje de las distintas disciplinas y la elaboración y experimentación de modelos didácticos que, a la luz de los problemas detectados, ofrezcan alternativas teórico-prácticas más fundamentadas y coherentes.

El debate entre la identidad razonable  y la emancipación, muy vinculado a las aportaciones de la Escuela de Frankfurt y especialmente a las argumentaciones de Th.W. Adorno y de J. Habermas, sigue siendo un destacado objeto de atención por parte de la didáctica alemana. La propia identidad del yo, así como la del "nosotros" (en sus diversas dimensiones) y la de los "otros", sea como diferenciación o sea como "hostilidad hacia el extraño-enemigo", han ocupado y siguen ocupando un amplio espacio dentro de la producción didáctica alemana. Esta problemática se ha incrementado con la reunificación de Alemania y las dificultades surgidas a la hora de tratar las diferentes percepciones impulsadas desde las dos anteriores partes de Alemania. A la base de esta preocupación están también tanto los debates historiográficos surgidos en años anteriores, a propósito de la especificidad o no del Holocausto, como la presencia de actitudes xenófobas y racistas entre una parte de la población alemana. De ahí que el carácter no excluyente de las distintas identidades posibles sea una constante en sus reflexiones.

Las dimensiones socializadora y contra-socializadora de la educación en general, y de la histórica en particular, es un debate que difícilmente podrá tener un final claro, en cuanto que son dimensiones complementarias y necesarias del propio proceso educativo y civilizatorio de toda sociedad. De la identidad, entendida en un sentido crítico, forma parte la capacidad de negarse y de decir no ante definiciones impuestas.

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