LA PROMOCIÓN DE 1977.
La trayectoria profesional del profesorado de la Secundaria pública

Joan Estruch Tobella
jestruc2@pie.xtec.es

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Fue ayer; éramos casi adolescentes; era
con tiempo malo, encinta de lúgubres presagios,
cuando montar quisimos en pelo una quimera

                                 ANTONIO MACHADO

La crisis que vive la Secundaria pública es un fenómeno reciente, todavía poco estudiado. Creemos que la problemática del profesorado es uno de sus aspectos más relevantes. La aplicación de la Reforma ha supuesto una modificación radical de los institutos y ha alterado la trayectoria profesional del profesorado de Secundaria, en especial del que impartía Bachillerato. Se trata de un colectivo muy compacto en cuanto a sus características personales y profesionales,  y que ahora constituye  la mayoría de los claustros de los institutos. Pero su incidencia en los centros no es tan sólo cuantitativa, ya que la cultura de este colectivo se ha extendido al conjunto del profesorado de Secundaria. Por tanto, estudiar los rasgos de identidad de esta promoción de profesores y profesoras puede ayudar a entender las causas de la crisis que se vive en los institutos.

   Sin entrar en argumentaciones más profundas, utilizaremos la palabra "generación" en el sentido amplio de grupo de personas que han nacido en unos años cercanos y que, por tanto, han vivido una serie de experiencias relativamente comunes. La palabra "promoción" la reservaremos aquí a un grupo de profesores de instituto de Bachillerato que, por pertenecer a la misma generación, han seguido una trayectoria profesional  semejante.

Los años de formación: 1970-1977

  Nos encontramos, pues, ante una generación que vivió su adolescencia y primera juventud durante los años setenta, periodo en el que continuaba la oleada de innovaciones radicales de los años sesenta. Cuando se  produjo el Mayo del 68 todavía eran demasiado jóvenes, pero recibieron su influencia a través de la generación  inmediatamente anterior a la suya. Mientras estudiaban en la Universidad durante los últimos años del franquismo fueron testigos y protagonistas de las importantes transformaciones sociales, económicas y políticas que experimentó el país. La muerte de Franco (1975) y la instauración de la democracia (1977) son los acontecimientos históricos que les marcaron cuando se encontraban en el momento de su incorporación a las responsabilidades de la vida adulta.

   Podemos, por tanto, denominarla "generación de 1977". Es la que ahora se encuentra en el punto más alto de su carrera profesional, en los puestos directivos del mundo empresarial, cultural y político. El actual presidente del gobierno español, José Mª Aznar, de 48 años, encabeza un equipo ministerial integrado mayoritariamente por miembros de esta generación. No deja de ser significativo que cuatro de sus ministros hayan sido militantes comunistas en su juventud, cuando el comunismo era la principal fuerza de oposición al régimen franquista.

   La que a nosotros nos interesa es la parte de esta generación que denominamos "promoción del 77". Accedieron como profesores a los institutos en condiciones precarias, contratados como PNN (Profesores No Numerarios) a partir de la segunda mitad de los años setenta, cuando se tuvo que atender de manera improvisada la gran demanda de escolarización en Secundaria. Ésta era  resultado de la coincidencia de  la expansión demográfica con el deseo de acceder a la Universidad por parte de numerosos sectores de las clases medias y trabajadoras surgidas durante los años de la expansión económica. Los jóvenes PNN de instituto, junto con sus colegas de la Universidad, fueron uno de los sectores más activos de la lucha antifranquista. Por la su edad, su mentalidad y su precariedad laboral sintonizaban fácilmente con el alumnado, también muy radicalizado. Las clases, en especial de las materias humanísticas, se convertían en marcos propicios para  la "concienciación" de los alumnos, para iniciarlos en la cultura prohibida por el franquismo. De esta manera, las actividades académicas se confundían con las actividades políticas. La lectura de poemas de Miguel Hernández, la lección sobre la Guerra Civil, las diapositivas del "Guernica", los fragmentos de Marx... enlazaban con los debates, las asambleas, las manifestaciones.

   En aquella coyuntura en que estaban prohibidas las organizaciones sindicales no oficiales, el movimiento PNN utilizó la asamblea como forma de lucha fundamental, que luego ha seguido utilizando de manera intermitente, de manera que el asamblearismo se ha convertido  en una de las señas de identidad de esta promoción. La lucha de los PNN por sus reivindicaciones laborales se mezclaba con la lucha por las libertades y con la defensa de principios autogestionarios y antiautoritarios en la escuela y en la vida privada. La transformación de la escuela se veía como una parte de la transformación global de la sociedad. Ésta es la cultura básica de los entonces llamados "progres": una mezcla más o menos equilibrada de antifranquismo, Mayo del 68 y radicalismo político de inspiración marxista, cristiana o anarquista. No es extraño que en este caldo de cultivo surgiesen algunos Sommerhill en versión local, centros en los que se pusieron en marcha experiencias de tipo autogestionario. En ellos se cuestionaban los "prejuicios burgueses" en el ámbito educativo: las normas de disciplina, la autoridad del profesor, los exámenes, las notas... Todo se había de decidir de manera asamblearia. Estas experiencias, aunque minoritarias, no estaban aisladas, sino que actuaban como vanguardias de un movimiento más amplio, aunque más moderado, que se extendía, en distintos grados, no sólo a la escuela pública, sino también a algunos centros de clientela burguesa ilustrada que incorporaban determinadas dosis de progresismo escolar.

Los años de estabilización: 1978-1984                  

La situación de esta promoción de profesores de  instituto se transformó radicalmente como consecuencia de los cambios políticos ocurridos en el país. Cuando en 1977 se produjo la instauración de la democracia, la situación era muy complicada en todos los ámbitos de la vida social. Los Pactos de la Moncloa trataron de afianzar la débil democracia. Dentro de estos acuerdos figuraba un aumento muy considerable de plazas escolares en institutos, para atender las masivas demandas de escolarización. Al mismo tiempo, el gobierno de la UCD trató de solucionar la permanente situación de rebeldía que se vivía en los institutos, convocando las llamadas "oposiciones restringidas". Se trataba de unas oposiciones sui generis que, cubriendo las formalidades legales, convertían en funcionarios a los PNN, ya que los opositores tenían reservadas sus plazas. Era una hábil propuesta política que provocó fuerte discusión en el seno del movimiento PNN. Hasta aquel momento, el movimiento se había proclamado radicalmente contrario a las oposiciones por razones ideológicas. "Funcionario" era un concepto políticamente sospechoso, asociado a la burocracia, al franquismo. Los PNN exigían un contrato laboral estable, pero no querían ser funcionarios. Sin embargo, todas estas argumentaciones se desmoronaron rápidamente ante la oferta de las oposiciones restringidas, a las que todos se presentaron y, lógicamente, todos aprobaron.

   Ya tenemos, pues, a una buena parte de la promoción convertidos en profesores agregados de Bachillerato. Otra parte de la promoción fue accediendo al mismo estatus por otra vía, la de las oposiciones llamadas "libres", es decir, sin reserva de plaza. Durante unos años, 1978 y los siguientes, se convocaron muchas plazas, porque todavía era necesario cubrir todas las demandas de escolarización. Nunca más ha habido tanta abundancia de plazas, porque  después la natalidad entró en una fase de estancamiento y de descenso progresivo que aún continúa. Estas oposiciones fueron tan masivas, que crearon una situación de nueva planta en Secundaria, porque casi todos los institutos cambiaron completamente sus plantillas.

    Una vez ganadas las oposiciones, todos fueron consiguiendo plaza definitiva a través de los concursos de traslado. Como abundaban las vacantes,  había más oportunidades para conseguir las plazas deseadas. Los claustros se fueron estabilizando, y cada vez hubo menos cambios de profesores. De esta manera, en pocos años, la promoción del 77  logró la estabilidad profesional entre los 25 y  los 30 años, periodo que coincidió con la estabilización de su vida privada: bodas, hijos, adquisición de viviendas... Eran también los años de consolidación del régimen democrático, que en 1982 demostró su solidez al producirse con normalidad la subida de los socialistas al gobierno. Así pues, la generación de 1977, y no sólo en el ámbito educativo, lo tuvo relativamente fácil para acceder a la estabilidad profesional, mucho más que las promociones posteriores. En cambio, estas promociones no han tenido que vivir las graves dificultades de tipo político, cultural y moral que tuvieron que soportar los del 77. Y es que cada generación ha de afrontar unos retos distintos.

La década dorada: 1985-1995

Después de haber conseguido la estabilidad profesional, la promoción del 77 transformó su dinámica de lucha en presión reivindicativa para adaptar a sus demandas el funcionamiento de los centros, donde eran mayoría. Fue un movimiento generalizado, pero que dependió mucho de la situación interna de cada centro. Los agregados exPNN comenzaron a convivir con otros sectores, ahora ya en pie de igualdad funcionarial: agregados provinentes de las oposiciones  libres, catedráticos, interinos... Los traslados derivados de las oposiciones habían deshecho los grupos en el seno de los centros, y con la estabilización de los claustros se fueron produciendo nuevas alianzas y asociaciones grupales y subgrupales basadas en afinidades diversas. La promoción del 77 perdió cohesión, pero su hegemonía numérica y cultural en los centros le permitió influir en las nuevas promociones de profesores, mucho más reducidas y culturalmente  menos compactas. También contribuyó a la consolidación de su liderazgo dentro del sector el hecho de que ocupase las plazas del centro del sistema, situadas en los grandes núcleos urbanos. Esto le daba más capacidad de presión ante los poderes políticos y mayores posibilidades de irradiar sus reivindicaciones hacia la periferia del sistema, formada por poblaciones medianas o pequeñas.

   Ya habían pasado los años de fuerte politización,  pero sus demandas continuaron bajo la bandera de la democratización de los centros, estableciendo así una continuidad con sus luchas antifranquistas. El primer ámbito que acusó el cambio fue el más vinculado a la tarea docente: el seminario didáctico. Sin graves conflictos, los catedráticos fueron cediendo su tradicional estatus jerárquico de jefes de seminario, que hasta entonces los había hecho únicos responsables de la orientación didáctica de las asignaturas. Desde el siglo XIX habían ostentado la hegemonía en los institutos, pero ahora se encontraban a la defensiva, salpicados por las vinculaciones franquistas de algunos de ellos y, sobre todo, por la actitud poco solidaria que, en general, habían mostrado durante las luchas de los PNN. A partir de ahora, el estatus privilegiado del catedrático fue retrocediendo. El precio fue la creciente descoordinación didáctica entre los profesores. Como todo se tenía que decidir por consenso,  la coordinación se producía cuando se daba la libre coincidencia de criterios entre los profesores.

   Esta situación interna se vio reforzada por la inhibición de la inspección, ya iniciada durante la transición democrática. Para evitar fricciones con el profesorado, las nuevas autoridades educativas limitaron las actuaciones de la inspección que tuvieran incidencia directa en los centros. Aún más que los catedráticos, los inspectores estaban desprestigiados por el prejuicio, probablemente exagerado, de que habían estado al servicio del franquismo. Las propias autoridades educativas no se fiaban demasiado del cuerpo de inspección, y optaron por dejar medio inoperante esta pieza clave para la conexión entre la Administración y los centros. La temida y mitificada visita del inspector se convirtió en un acto formal, esporádico, sin repercusiones visibles en el funcionamiento del centro. La inspección quedó, pues, reducida a una supervisión burocrática, alejada de la vida real de los centros. Sin que nadie lo hiciera explícito, se llegó a una especie de consenso:  la inspección sólo intervendría en los casos que el propio centro no hubiera podido resolver.

   Se consolidó así en los centros una cultura de desprestigio de la autoridad, de pragmatismo respecto a la normativa legal. Se seguían practicando ahora lo que durante el periodo franquista habían sido formas de resistencia política. La normativa se aplicaba si convenía, y si no, siempre que fuera posible, no se aplicaba. Si el incumplimiento se hacía discretamente, si no trascendía y no provocaba quejas, no pasaba nada. La permisividad, el "compañerismo" se daba sobre todo en lo referente al profesorado: horarios, permisos, faltas de asistencia y de puntualidad... Los seminarios, los profesores, pronto se acostumbraron a esta falta de control profesional, insólito en cualquier otro país europeo, y que se trató de justificar con conceptos como la autonomía del centro o la libertad de cátedra. Estos procesos informales no sólo no fueron corregidos por las autoridades educativas, sino que su espíritu obtuvo, en parte, reconocimiento legal en 1988, cuando el gobierno socialista suprimió los cuerpos de catedráticos de instituto y de inspección. Estas radicales decisiones fueron pronto rectificadas: en 1990 la LOGSE reconstruía parcialmente el cuerpo de catedráticos, aunque reduciéndolo a una "condición"; y en 1995 la LOPEG reconstruyó completamente el cuerpo de inspectores.         

   El tercer pilar de estos cambios en la hegemonía interna de los centros fue el desmantelamiento de la función directiva como resultado de las confrontaciones políticas de la transición democrática. El Reglamento de 1977 había establecido que el director saldría de una terna de catedráticos votada por el claustro. Era la tradición española, respetada con intermitencias durante el franquismo. Ni que decir tiene que esta normativa fue muy conflictiva durante la transición democrática, ya que chocaba frontalmente con los hábitos asamblearios que se habían implantado en muchos institutos. No eran infrecuentes los claustros en los que, además de los profesores,  participaban alumnos, padres, conserjes, administrativos, asociaciones de vecinos, etc. En 1981 el gobierno de la UCD intentó poner orden a esta situación mediante la LOECE, que en el apartado de dirección de centros configuraba un director semiprofesional, elegido por la Administración y el Consejo de Dirección, antecedente del actual Consejo Escolar. Por primera vez en la historia de los institutos, la dirección ya no era monopolio de los catedráticos, ahora cualquier profesor lo podía ser.

   Esta opción "centrista" no fue, sin embargo, del agrado de la izquierda socialista y comunista, ni de la mayoría del profesorado. En 1982, cuando el PSOE llegó al poder, dejó sin aplicación la LOECE. Hubo unos años de incertidumbre y de vacío legal que cada centro llenó a su manera. En la mayoría de institutos se implantó el hábito de elegir al director en votación de claustro con mayor o menor intervención de los otros sectores escolares. La LODE (1985) legalizó y reguló estas situaciones de hecho. En teoría, implantaba un gobierno del centro de tipo autogestionario y participativo, con el Consejo Escolar como órgano máximo, que elige al director. Sin embargo, en la práctica casi siempre ha sido el claustro quien lo ha elegido, mientras el Consejo Escolar se ha limitado a refrendar esta decisión. La LOPEG (1995) intentó corregir, sin éxito, algunas de las disfunciones más evidentes de este modelo directivo, como la crónica falta de candidatos a director, lo que provoca que más de la mitad hayan de ser nombrados con carácter forzoso. El resultado de esta normativa ha sido una dirección débil, sin capacidad de liderazgo. Los profesores consideran que el director es un compañero que ha de actuar básicamente como representante de sus demandas ante la Administración, no como un líder que impulse la mejora de la calidad del centro en beneficio de sus usuarios. Ésta es una herencia de la cultura antiautoritaria que el colectivo de profesores  forjó en los años de la Dictadura. Se creó así una especie de norma no escrita que establecía que la relación del director con el claustro no podía ser de exigencia (Fabra, 53-54).

   Así pues, la entrada masiva de la promoción del 77 en los institutos, coincidiendo con la coyuntura política de la transición, transformó radicalmente su funcionamiento. Esta transformación consistió en la conquista de una gran autonomía profesional  en nombre de la democracia y la participación. Pero nadie quiso darse cuenta de que la autonomía profesional fácilmente puede transformarse en corporativismo, según las condiciones en que se utilice. La "endogamia" universitaria es un buen ejemplo de ello. 

   Otra de las conquistas históricas de la promoción en esta década fue el importante aumento retributivo conseguido en 1988 después de una masiva huelga que duró dos meses, en parte coincidiendo con movilizaciones de los estudiantes de Secundaria. Parecía que los institutos regresaban a los años 70. Las formas asemblearias y  el rechazo hacia los sindicatos eran muy parecidos, pero había notables diferencias. Profesores y estudiantes luchaban ahora separadamente  y por objetivos diferenciados. La huelga de profesores tenía objetivos básicamente salariales: se pedía la homologación con el resto de funcionarios, que cobraban un complemento de productividad que los docentes no percibían.

   Esta vez la Administración  no era franquista, sino socialista. Y además se daba el caso de que el ministro de Educación, José Mª Maravall, pertenecía a uno de los sectores más radicales del PSOE. Pero mostró una actitud irreductible y arrogante que agudizó el conflicto. Finalmente, tuvo que dimitir y ceder el ministerio a Javier Solana, que al poco tiempo concedía los aumentos salariales conocidos como "sexenios", un complemento de productividad que se consigue sólo con la asistencia a algunos cursillos. El Ministerio también tuvo que retirar el proyecto de carrera docente que establecía diversos grados (y retribuciones) dentro de cada cuerpo docente. El profesorado lo rechazó porque mantenía vivo el espíritu igualitarista de los años setenta, oponiéndose a todo lo que significara "jerarquización". No resultaba políticamente correcto el profesor que quería mejorar su situación a base de sus méritos profesionales. Fácilmente podía ser considerado un "ambicioso", un "trepa" que intentaba ser más que sus compañeros. De esta manera fracasó el último intento de establecer una carrera profesional basada en la meritocracia. 

  Se trató de una gran victoria, que situó a los profesores  españoles en el lugar más alto de Europa y del mundo en cuanto a retribuciones. Tomando como referencia la relación entre el sueldo y el PIB per cápita de cada país, el profesor español que menos cobra tiene unos ingresos superiores a los de los profesores franceses o escoceses que más cobran y ligeramente inferiores a los del profesor alemán que más cobra. El profesor español que más cobra se distancia claramente de sus colegas europeos, y sólo es superado por el profesor portugués que más cobra (Comisión, 137). En cambio, es uno de los que está  menos sometido a procesos de control y de avaluación de su tarea profesional (González Muñoz, 207-212).                   

   Además de estas conquistas, la promoción del 77 pudo tener durante la década 1985-1995 unas condiciones de trabajo todavía difíciles por razones infraestructurales (ratios altas, edificios precarios, pocos recursos...), pero satisfactorias desde el punto de vista pedagógico. A medida que la situación política española se estabilizaba, se fueron acabando aquellas clases que establecían una complicidad ideológica entre profesor y alumno. Se había producido un distanciamiento generacional de unos 15 o 20 años de edad, y también de tipo cultural: los jóvenes vivían la resaca de la transición, lo que se llamó "el desencanto". Con todo, el alumnado del BUP tenía disposición para aprender, ya que había tenido que aprobar la EGB. Éste era también un filtro social, que impedía que a los institutos de Bachillerato llegasen los sectores socialmente más desfavorecidos. El BUP estaba pensado para seleccionar a los alumnos que querían llegar a la Universidad, lo cual vinculaba al profesor de instituto con el de universidad. Su función era clara: dar y exigir a los alumnos el nivel necesario para la Selectividad. Eso conllevaba una selección dura, con un 50% de fracaso escolar. Sin embargo, el BUP, los institutos y por tanto los profesores de BUP tenían un reconocido prestigio social, que atraía a importantes sectores de las clases medias. Eran los tiempos en que los institutos se llenaban de alumnos con facilidad. Los institutos habían llegado a ser una seria competencia para los centros privados.  

   Unos datos sociológicos ayudan a completar este panorama: en 1981 estudiaban BUP el 78% de los hijos de los profesionales; el 35% de las clases medias patrimoniales y un 25% de los hijos de obreros (Muñoz-Repiso, 24). El profesorado de BUP se movía, pues, en un ambiente de clases medias a la que se sumaba una representación de la parte más emprendedora de las clases trabajadoras. Todos estos sectores veían en el BUP una vía de promoción social para sus hijos. Con variaciones según la ubicación de los centros, se trataba de un ambiente sociológico parecido al propio marco de relaciones sociales y personales del profesorado de BUP. En esto se diferenciaba de los maestros, de origen social y cultural más bajo, y también de sus colegas de la FP, que tenían que trabajar con el alumnado más difícil. En definitiva, la situación profesional de la promoción del 77 fue espléndida, por lo menos comparándola con lo que vendría después.        

   Desde el punto de vista personal, la promoción se encontraba en la treintena, en la plenitud personal y profesional: los claustros celebraban nacimientos de hijos, publicación de libros, doctorados, cátedras... Muchos accedieron por primera vez a los cargos directivos; otros salieron provisional o definitivamente de la profesión, hacia el mundo de la Administración, la política, el sindicalismo...

   En el horizonte se veían todavía lejanas dos nubes que amenazaban tempestad: la Reforma y la pérdida de alumnado derivada del descenso demográfico.      

La crisis de la Reforma: 1996-2000

   Más allá de las novedades del diseño curricular, el cambio más importante que se planteaba la Reforma era la escolarización comprensiva de toda la población hasta los 16 años. De hecho, la escolarización hasta esta edad estaba ya muy extendida, pero separada en dos ramas: el BUP y la FP. Que toda la población estuviera escolarizada no significaba que tuviera que estudiar lo mismo, pero la LOGSE, diseñada por el equipo del ministro Maravall, apostó por la comprensividad radical por razones ideológicas, ya que se consideraba que así se favorecía a las clases trabajadoras y se reducían las desigualdades sociales.

   Las consecuencias que estos planteamientos iban a tener fueron valoradas desde distintas ópticas, de acuerdo con los intereses corporativos de cada grupo. Los maestros eran favorables a la Reforma, en parte porque los descargaría de la franja más problemática de alumnos (7º y 8º de EGB) y les permitiría acceder a Secundaria, una pequeña porción de su tradicional reivindicación del "cuerpo único". El profesorado de FP veía en la Reforma la conquista de su larga reivindicación de homologación con el profesorado de BUP. Sin embargo, esto era visto con recelo por una buena parte del profesorado de BUP que, siguiendo un discurso basado en los agravios comparativos, se consideraba el gran perdedor de la Reforma: habían aprobado unas oposiciones más difíciles que los de FP o de EGB, que ahora podrían acceder a los centros de BUP mientras a ellos se les negaba el acceso a la docencia universitaria; habían estado a punto de perder las cátedras en aras del igualitarismo; y sobre todo ahora tendrían que atender a alumnos desmotivados y con problemáticas de origen social.

   Estos recelos previos a la implantación de la Reforma han resultado muy moderados si los comparamos con las reacciones posteriores. Lo cierto es que han quedado cortas les previsiones más pesimistas respecto al rechazo de la Reforma por parte del profesorado del antiguo BUP. En una encuesta de 1995, antes de su implantación, un 41% del profesorado de Bachillerato se mostraba de acuerdo, porcentaje que llegaba al 51% entre el profesorado de FP (Guerrero, 264). Otro estudio distinguía, sin cuantificarlos, cuatro sectores entre el profesorado de Secundaria, según su actitud ante la Reforma: reformistas pedagógicos, reformistas pedagógicos y organizativos, didactistas y tradicionales. Y preveía:

 

Si se consolida una alianza práctica entre el profesorado tradicional de los institutos y los reformistas pedagógicos contra la Administración educativa, es imposible que la Reforma tire adelante. Se podrán llevar adelante reformas administrativas, pero no lo que implica de cambio en la política escolar y en la práctica pedagógica de la secundaria tal como se desprende de las leyes aprobadas y los documentos oficiales (Masjuan, 62)             

  Pronto se confirmarían estas hipótesis. Una primera señal se produjo en 1998, en medio de la implantación de la Reforma en Cataluña. En las elecciones sindicales de aquel año, en los institutos triunfó ampliamente un sindicato nuevo, ASPEPC (Agrupació Sindical de Professors de l'Ensenyament Públic de Catalunya). Inicialmente impulsado por la Asociación de Catedráticos, fue el único que levantó la bandera de oposición a la Reforma. En cambio, el sindicato más reformista (CC.OO) perdió su hegemonía al obtener un pobre resultado en Secundaria. El sorprendente éxito de ASPEPC se explica porque supo sintonizar con el malestar del profesorado respecto a la Reforma. Así pues, la promoción del 77, la de los antiguos "progres",  había hecho una opción sindical  "corporativista".

    Desde entonces, el descontento ha ido en aumento. En una encuesta del año 2000 hecha por CC.OO, el profesorado de ESO se manifestaba así respecto a la Reforma: el 10%, motivado; el 5%, conforme; el 12%, escéptico; el 37%, crítico; el 25%, descontento; el 10%, "quemado". La conclusión es obvia: con un 15% del profesorado a favor y un 85% en contra, la Reforma está condenada al fracaso. La amplitud del rechazo demuestra que no sólo es la promoción del 77 la que se opone a la Reforma. Es muy probable, sin embargo, que esa promoción haya liderado el movimiento de oposición del conjunto del profesorado de Secundaria.     

   Esta situación admite múltiples interpretaciones, pero nosotros nos centraremos en los aspectos profesionales. La Reforma ha trastornado profundamente  el estatus del  profesorado sin haberlo preparado adecuadamente. La LOGSE sólo abordó el tema del profesorado para reordenar los cuerpos docentes. En realidad, una reforma educativa tan ambiciosa requería mucho más: una verdadera reforma de la función docente que adaptara la profesión a las nuevas necesidades y creara mecanismos de compensación, como una carrera docente con nuevas vías de promoción profesional. Pero no se quiso emprender esta transformación profunda del sector, perdiendo de vista que, en educación, es más importante la motivación del profesorado que los recursos materiales (Esteve, 35). El miedo a despertar al león dormido, a provocar conflictos con el profesorado,  sólo sirvió para aplazar una crisis que después estallaría con mucha más virulencia. De momento, la formación para la Reforma se basó en la parafernalia del diseño curricular, que ocultaba los problemas reales que ya estaban padeciendo los centros experimentales: la diversidad del alumnado, las graves dificultades de aprendizaje y de convivencia que presentaban algunas franjas de alumnos. De esta manera, cuando el profesor se encontró con la realidad de la Reforma, la falta de preparación previa hizo más negativas las primeras impresiones.  

  La ESO se ha convertido en el epicentro de la conflictividad educativa porque en esta etapa convergen diversos factores críticos: la edad del alumnado coincide con la crisis de la adolescencia; en el sector público los alumnos han de cambiar de centro, con el consiguiente trastorno de hábitos y pautas de conducta; el alumnado con problemáticas derivadas de la marginación o la inmigración se concentra mucho más en la red pública que en la red privada concertada; los recursos son escasos y poco adecuados para ayudar a la atención a la diversidad...

    En fin, profesores poco preparados y motivados ante alumnos desmotivados y difíciles constituyen una combinación explosiva, que necesariamente provoca una espiral de conflictividad en las aulas. El deterioro de la disciplina y de la convivencia ha sido el gran revulsivo, la primera causa del rechazo del profesorado respecto a la Reforma. Además, la implantación del nuevo sistema ha coincidido con el descenso demográfico y la consiguiente pérdida de alumnado y de plazas de profesor. La falta de alumnos, la pérdida de grupos, el cierre de centros, los desplazamientos forzosos... eran situaciones desconocidas en los institutos, aunque previsibles, porque antes se habían dado en Primaria. Pero la promoción del 77, que había accedido a la docencia en plena fase de crecimiento de la demanda educativa, tendió a asociarlas con la implantación del nuevo sistema educativo. De esta manera, en su imaginario la Reforma ha quedado identificada con más trabajo a cambio de lo mismo o aún menos; con peligro de pérdida de la plaza; con alumnado conflictivo... en definitiva, con una dura reestructuración del sector, con una degradación de su estatus profesional.              

   Esta pérdida de estatus es el resultado inevitable del choque de unos profesores acostumbrados a impartir su especialidad a un nivel preuniversitario que ahora han de atender a una franja de alumnos desmotivados y con graves dificultades de aprendizaje. Es también el choque de unos profesores que procedían y se movían en un ambiente de clases medias que ahora han afrontar las pautas de comportamiento del alumnado de clase baja y de sectores marginales que antes no llegaban a los institutos. También es el choque de unos profesores que, por edad, se han distanciado mucho de las nuevas generaciones de alumnos, que ahora entran más jóvenes en el instituto. Si en el inicio de la su carrera los profesores de la promoción del 77 podían tener alumnos con 10 años menos que ellos, ahora la diferencia puede ser de 30 años o más, con lo que aumenta el riesgo de que el distanciamiento y la incomprensión mutua provoquen enfrentamientos. Finalmente, es el choque de unos cambios radicales que afectan a una promoción de profesores con 25 o más años de dedicación, fase en la que es normal un cierto desencanto y distanciamiento profesional (Bolívar, 155-156).  Se trata, pues, de un conflicto con cuatro dimensiones: académica, sociológica, generacional y profesional.

   De manera inevitable, la frustración del profesorado ha reforzado la pérdida de imagen de los institutos, de los que están desertando las clases medias en beneficio de la red privada concertada. En estos ambientes sociales se ha vivido directamente el malestar del profesorado, un sector con gran capacidad de influencia dentro de las clases medias a las que pertenece. Para expresar su malestar, la promoción del 77 ha sido fiel a su espíritu refractario a los sindicatos, mayoritariamente favorables a la Reforma. Ha vuelto a utilizar las viejas formas de lucha (asambleas, manifiestos...), pero ha sabido combinarlas con nuevas formas de organización, creando plataformas más estables, como la Plataforma del Vallés (Barcelona). También ha ido superando los métodos de lucha tradicionales (huelgas, manifestaciones...) y ha utilizado otras formas de presión, más efectivas en la sociedad de la información. Ha desarrollado una permanente, aunque no planificada, campaña de opinión contraria a la Reforma en los medios de comunicación, campaña que los sectores reformistas no han sabido o podido contrarrestar.

    La promoción del 77 está, pues, ganando otra batalla, la de la Reforma, una de las más complejas que ha afrontado. De hecho, ya ha conseguido que se rectificaran muchos de los aspectos más radicales del proyecto reformista. De cara al futuro inmediato, la actual coyuntura política es favorable a cambios en las leyes educativas que probablemente recogerán muchas de sus demandas.

Conclusión y perspectivas de futuro

De lo que hemos expuesto se deduce una conclusión muy clara: los actuales institutos de Secundaria son como son debido a la influencia determinante de la promoción del 77. Esta promoción se formó humana y profesionalmente durante los años de la transición democrática. Mientras la cultura "progre" de aquellos años hace tiempo que ha desaparecido del resto de la sociedad, continúa enquistada entre estos profesores, que han convertido los institutos en la última reserva de las ideas de Mayo del 68. Pero estas ideas, además de desfasadas, están ya muy distorsionadas por el tradicional corporativismo funcionarial que, fomentado  por el propio sistema administrativo, ha ido influyendo en el profesorado durante 25 años. Resulta evidente, pues, que existe un importante desajuste, un notable desfase entre la cultura predominante en los centros de Secundaria y la que impera en el resto de la sociedad.

   Hasta aquí, el pasado y el presente. ¿Qué perspectivas de futuro son previsibles? Hay una cuestión que resulta obvia: el futuro de la promoción del 77 tendrá gran repercusión sobre el futuro de la educación secundaria. La promoción se encuentra en los inicios de su última fase de vida profesional, de sus 10 o 15 últimos años como profesor. El margen para jubilarse es amplio: puede ir, según los años de antigüedad, desde los 60 hasta los 70 años. Pero la opinión más extendida es que hay que jubilarse lo más pronto posible. De acuerdo con las fases en la carrera de los profesores establecidas por Huberman, la última fase de vida profesional se caracteriza por la actitud escéptica y negativa ante los cambios de política educativa. Para la promoción del 77, estos cambios han sido muy conflictivos, y es inevitable que le resulten más negativos si los compara con los años de "la década dorada". Y es que existe una relación indudable entre la edad y el conservadurismo como actitud vital, con todas las excepciones que se quieran.

  En un futuro inmediato es probable que la promoción del 77 consiga bastantes de sus demandas contrarias a la Reforma. Sin embargo, estos cambios, por sí solos, no resolverán los problemas de fondo de la profesión. Basta recordar que el llamado "malestar docente", estudiado por J. Esteve, es anterior a la Reforma y tiene un alcance internacional. Pronto el profesorado se dará cuenta de que la Reforma no ha sido la única causa de todos  sus males, sino que ha actuado como catalizador y acelerador de problemas educativos de carácter estructural, derivados de la rápida modernización de la sociedad española. Dicho de una manera más concreta: con Reforma o sin ella, habrá que resolver retos como la inmigración y la marginación; la competencia entre la red pública y la privada; la pérdida de plazas causada por el descenso demográfico; la adaptación de nuevos métodos pedagógicos adecuados a la sociedad del conocimiento; las consecuencias de la tendencia a transferir a la escuela los problemas de la juventud; el desprestigio social de la profesión...

   Por tanto, cualquier creencia basada en recuperar los institutos de la "década dorada" está condenada a ser una especulación ilusoria. La profesión docente continuará siendo difícil, tal como lo demuestra la crisis que sufre en todos los países desarrollados, independientemente del tipo de sistema educativo que tengan. La OCDE constata con preocupación que cada vez cuesta más encontrar nuevos profesores que quieran sustituir a los veteranos. Envejecimiento, desprestigio y escasa renovación son fenómenos que en pocos años pueden producir un escenario educativo internacional sumamente crítico (Santiago, 19-20).

   En nuestro caso, la promoción del 77 ha protagonizado toda una etapa histórica de la enseñanza secundaria. Este protagonismo a menudo la ha llevado a fundir y a confundir sus demandas corporativas con las demandas educativas de la sociedad. Cuando, próximamente,  finalice su batalla contra la Reforma, le llegará el momento de replantearse su futuro inmediato, sus últimos años de vida profesional.

   Este replanteamiento difícilmente podrá hacerse de manera colectiva, y  se producirá una  diversificación  de opciones. Describiremos dos grandes tendencias, que pueden tener una gran diversidad de matices. De manera inevitable, un sector se dejará arrastrar por la tendencia al conservadurismo y al corporativismo, entrando así en un círculo vicioso de desvinculación creciente que cada vez entorpecerá más su actividad profesional. Al profesor desmotivado las clases no le salen bien, y esto aumenta su desmotivación. En una profesión de tanta carga psicológica, es fácil que esta actitud se somatice y se transforme en enfermedad profesional. No parece casual que en el ámbito educativo esté creciendo la preocupación por la salud de los profesores. Si esta tendencia se impusiera, entraríamos en un escenario en que los problemas profesionales adquirirán fundamentalmente una dimensión de salud laboral. El aumento de las bajas médicas puede tener consecuencias inesperadas, como la de convertirse en una anárquica vía de renovación de la profesión a través de los jóvenes profesores sustitutos. No es necesario enfatizar las repercusiones que todo esto podría tener para el alumnado y para la sociedad en general.

   Son precisamente estas repercusiones las que tendrían que llevar a la Administración y a la sociedad a velar de cerca este proceso de recambio generacional que pronto comenzará en los institutos. El futuro a medio plazo de la enseñanza secundaria quedará marcado por cómo se haga este recambio. El objetivo estratégico tendría que ser que el mayor número posible de profesores de la promoción del 77 optara por una vía basada en aportar su experiencia humana y profesional a las nuevas generaciones de alumnos, y su saber pedagógico a las nuevas promociones de profesores. La promoción del 77 tendría que plantearse éste como el último y el más trascendente de los retos que ha tenido que afrontar a lo largo de su vida profesional.         

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