La
LOGSE. Una reforma de l’esquerra al servei
de la dreta?"
Joaquim
Prats i LLuis Pibernat
En: Pensament i Política. Revista
de Reflexió Política i Social.
Nº 1. Barcelona: Primavera de 2000.
 Imprimir
-
 Recomendar
-
 Índice
Sembla,
per lo que ja comença a ser una opinió
bastant generalitzada, que es posi en qüestió
la Reforma Educativa en molts dels seus aspectes
fonamentals. Molts votants d’esquerres posen
en dubte que la dita Reforma permeti assolir les
expectatives de progrés sota les quals
es va realitzar la nova organització
i ordenació del Sistema educatiu. Davant
d'aquests fets hi ha, o be aquells que es limiten
a buscar enemics externs causants de les disfuncions
aparegudes (els adolescents d'avui, un professorat
poc preparat, els governs de la dreta etc.) ,
o els nostàlgics que ens vol fer creure
que es possible un retorn al passat, com si aquest
hagués estat l'edat daurada de l'educació.
No
és això el que aquí farem.
Pensem que, més aviat, el que cal fer és
analitzar autocríticament si realment l'aplicació
de la Reforma ha ajudat i està ajudant
a consolidar els elements que caracteritzarien
un sistema educatiu que col·labora i forma
part del l'avenç social. I si això
no és així, ens caldrà, com
a mínim, considerar: en primer lloc, la
hipòtesi de que hi ha conseqüències
de l’aplicació de la Reforma que es
poden tornar en contra dels objectius que la inspiraren.
Per lo que es podria opinar que estem assistint
au una tendència que suposa la reorientació
del sistema cap un model educatiu conservador.
Aquesta possibilitat justifica el títol
del present article. Hi ha qui pensa que la Reforma,
en mans de la dreta, ens porta per aquest camí.
Però els principals problemes que analitzarem
en aquest article també es donen a territoris
governats per la esquerra i, en qualsevol cas,
si la dreta es capaç de governar còmodament
amb les nostres lleis, vol dir que aquestes no
varen tenir en compte ni el territori ni el moment
de la seva aplicació, lo que no deixa de
ser un dèficit inicial que cal analitzar.
Volem
contribuir, amb aquest escrit, a enriquir la reflexió
des de l’esquerra i aportar algunes idees
i elements que podrien suposar una revisió
en clau progressista de l’actual Reforma.
Tot amb el clar objectiu contribuir a la consolidació
d'un sistema d'ensenyament mes just, modern i
democràtic. En el nostre discurs farem
mes referències a les conseqüències
de la LOGSE, tot i que una anàlisi de la
participació i del sistema de gestió
que ha propiciat la LODE, podria ser també
motiu d’una reflexió.
EL
CONTEXT DE LA REFORMA EDUCATIVA. ELS GRANS AVENÇOS
Ens
cal, tot primer, contextualitzar l'ambient en
el que es va generar la actual Reforma Educativa.
Va ser sota la influència del conjunt d'idees
que sorgien, en gran part, dels moviments de renovació
pedagògica i d’ altres sectors progressistes
del professorat, durant els anys setanta que s'estableixen
els fonaments ideològics de la reforma.
Aquestes idees de renovació varen justificar,
en els vuitanta, l'elaboració de dos de
les lleis, LODE i LOGSE, en les que es dissenyava
la Reforma educativa al ensenyament primari i
secundari, i la LRU adreçada a l‘ensenyament
universitari.
Com
a resultat d’aquestes lleis (ens referirem
aquí a la LODE i la LOGSE) podem mostrar,
actualment, tot un conjunt evident d'avenços.
Així tenim, en aquests moments:
- Un gran
augment de l'oferta escolar amb l'assoliment
de la plena escolarització de tots els
ciutadans entre els 6 i 16 anys.
- Un conjunt
de normes que han permès la introducció
dels principis democràtics en l'àmbit
educatiu.
- La creació
del concepte de "comunitat educativa", que ha
establert les bases de la participació
del conjunt de ciutadans en el sistema educatiu.
- L'assoliment
d'un elevat nivell de descentralització
educativa, amb l'aparició de noves formes
de presa de decisió polítiques
(Conferència de Consellers) i la possibilitat
de decisions de caràcter autonòmic
en la majoria d’aspectes de la gestió
i l’organització del sistema.
- La incorporació,
amb un més alt grau de dignitat, de l'educació
artística i musical, tradicionalment
bandejades.
- Una, cada
vegada mes, amplia oferta gratuïta de educació
infantil de 3 a 6 anys, amb un nou concepte
de lo que deu de ser aquesta etapa educativa.
- Una acció
més valenta i decidida cap els sectors
escolars amb més dificultats amb la dignificació
de l'educació especial i amb els programes
d'educació compensatòria que ajuden
en l'eliminació de les desigualtats educatives.
- L'assoliment
de millores importants en l'aspecte salarial
del professorat.
- L'aparició
en l'estructura del sistema educatiu un conjunt
d'elements adreçats cap a l'augment de
la qualitat educativa: com es la formació
permanent, la creació de centres d'orientació
de secundària, etc., independentment
del seu actual funcionament y orientació
que se el hi a donat.
Segur
que ens deixem coses, però queda clara
la nostra posició de que, globalment, podem
valorar la política socialista en aquest
sector de positiva pel país i pels seus
ciutadans i ciutadanes.
PERO
TAMBÉ HI HA GREUS PROBLEMES
Tot
i això, un cop aplicada la LODE i la major
part de la LOGSE, també, han sorgit una
sèrie de problemes i disfuncions en el
conjunt de l'actual Sistema Educatiu. Es cert
que la majoria de problemes es presenten en la
Educació Secundària, especialment
a la seva etapa obligatòria, de la mateixa
manera que passa en els altres països del
nostre entorn (França, Gran Bretanya, etc.
). I es que hi ha alguns problemes, que com en
els altres països, són propis de l'existència
d’un ensenyament secundari obligatori que
s’ha generalitzat per tots els ciutadans.
Però també, pel que observem en
el nostre cas, és donen un conjunt de
problemes específics que, des de el nostre
parer, estan molt lligats a la manera en que em
dissenyat la nova ordenació i hem conduït
i comunicat el procés. La tesi que defensem
es que, si no es produeixen correccions i revisions
per encarar els problemes, hi ha el perill de
convertir el nostre sistema educatiu en un dels
models més conservadors d'Europa.
Aquests
problemes es concretarien els següents:
- La conversió
dels centres d'ensenyament públics, sobretot
en les gran àrees urbanes, en centres
marginals de caràcter fonamentalment
assistencial, i amb un baix nivell d'aprenentatge
pel que fa als continguts educatius socialment
requerits.
- L'assoliment,
generalitzat, amb els nous models curriculars
de nivells d'aprenentatge d'inferior nivell
que l’obtingut amb els models curriculars
anteriors, referint-se aquí, no a la
totalitat del alumnat, si no al les franges
de estudiants que abans continuaven, desprès
de la EGB, els estudis de BUP.
- La falta
de motivació de amplis sectors del professorat
de Educació Secundària. Conseqüència
del fet que aquest han percebut la LOGSE, sobre
tots en els aspectes acadèmics i d’ordenació,
com una possible causa de l’origen dels
problemes actuals.
Dit
això, si realment volem enfrontar-nos a
aquests problemes, cal que redefinim quins són
els elements que considerem propis d'un sistema
educatiu progressista. Ja que, molt bé
podria passar que aspectes que eren propis i conjunturals
d'una política educativa de caràcter
progressista en els anys setanta o vuitanta, no
ho fossin ara.
Què
és el que caracteritzaria per nosaltres
un sistema educatiu progressista? Allò
que per nosaltres podria definir, en aquests moments,
gener del dos mil, un sistema educatiu avançat
seria:
- Que el
sistema educatiu garantís el principi
d'igualtat d'oportunitats entre els ciutadans.
Això suposa que la promoció de
les élites socials (professionals, polítiques,
econòmiques, culturals, etc.) es deu
produir amb independència de la extracció
social i el tipus de centre educatiu on sa format
els estudiants. Això sense oblidar ,
al mateix temps, els mínims educatius
i formatius que qualsevol ciutadà o ciutadana
ha de posseir com un autèntic dret personal
i constitucional.
- Que el
sistema educatiu afavorís la cohesió
social i la preparació per la participació
de cada ciutadà en el sistema polític
democràtic.
- Que el
sistema educatiu servís d'instrument
de progrés social, no sols individual,
com hem dit al punt primer, si no també
col·lectiu.
- Que el
sistema educatiu ajudés a compensar les
desigualtats, amb el tractament desigual del
que és desigual.
- Que el
sistema educatiu generés una formació
adequada per a que els ciutadans poguessin fer
una positiva transició del món
educatiu al món productiu.
No
creiem que calgui afegir gaire més a un
sistema educatiu progressista. Amb la qual cosa,
és evident que, al contrari del que molts
cops se'ns ha volgut fer creure, no hi ha ni models
didàctics, ni sistemes psicopedagògics
que siguin, per ells mateixos, més socialistes
que d'altres. La qüestió sobre
l'ús d'uns o altres models didàctics
o d’uns o altres sistemes pedagògics
seria un debat de caràcter acadèmic.
I com a tal, dependria de les característiques
epistèmiques d'aquests sabers, i seria
des d’aquest punt des d'on caldria mostrar-ne
la conveniència o no de la seva aplicació.
Volem insistir en aquest aspecte, per que massa
sovint s'ha extralimitat l'aplicació de
determinades tendències del saber psicopedagògic.
I s'ha volgut fer creure que hi havia psicopedagogies
progressistes o bé psicopedagogies més
progressistes que d'altres.
Aquest
desgraciat fenomen que s’ha produït
el nostre país és un fet insòlit
en països de tradició democràtica.
En aquestos països no es vincula l’ordenació
educativa i el funcionament del sistema educatiu
a teories psicopedagógiques que, evidentment,
formen part del debat acadèmic, generalment,
al si dels departaments universitaris. En els
països del nostre entorn, la acció
educativa forma part de la evolució pròpia
dels col·lectius professionals, independentment
de que l'administració, o simplement la
pròpia dinàmica cultural, produeixi
relacions fructíferes entre teoria i pràctica,
entre investigació educativa i ensenyament
etc.
Hem
citat alguns problemes generals i ara voldríem
fer esment, per anar més a la realitat
pràctica, a alguns problemes mes concrets.
Encara que són més, citarem alguns
que, des del nostre parer, estan més relacionats
amb les conseqüències de l'aplicació
de la LOGSE. Si analitzem el que ha anat passant
des de l'aplicació de la llei podem observar
que aquesta ha produït una sèrie de
disfuncions, algunes d'elles productes de la pròpia
llei, i d'altres, simplement generades en la seva
aplicació general, o be en normes administratives
desenvolupades en aquests mateix període.
L'anàlisi que fem, es producte no solament
de percepcions personals, si no, bàsicament
de conclusions que ja ens comença a donar
la investigació educativa, dels resultats
de vàries enquestes, i de l'expressió
captada en diversos fòrums de professorat
de Educació Secundaria. Així podem
veure:
- Que s'ha
sigut incapaç d'incorporar amb il·lusió
els sectors professionals implicats en l'ensenyament,
i sobretot al professorat d'Educació
Secundaria que és qui més esforç
ha de fer per tal d'incorporar a la seva feina
diària, el conjunt de propostes del nou
model.
- Que hi
ha un escàs grau de promoció professional
del professorat i una nul·la relació
entre l'obtenció de bons resultats en
la feina educativa i l'obtenció de millores
en les condicions laborals i professionals.
Entre altres raons per que no hi ha elements
seriosos en la estructura del sistema que valorin
la qualitat de la feina feta a cada centre i
que homologuin els resultats del l’aprenentatge.
- Que l'aposta
per la comprensivitat no s'ha acompanyat ni
de períodes d'adaptació, ni del
conjunt de mesures tècniques i econòmiques
que la poden fer possible. I no s'ha previst
la creació del conjunt de Serveis especialitzats
i eficaços per abordar els problemes
que la integració educativa generaria
en molts centres educatius.
- Que s'ha
fet un model de presa de decisions curriculars
que complica de manera innecessària,
la programació didàctica dels
centres, sense que això hagi generat
una millora en els processos d'aprenentatge
de l'alumnat. Al mateix temps, el model acostuma
a ser incomprensible per als usuaris, que no
són especialistes en teories psicopedagògiques
i resulta molt dificultós per les famílies
el seguiment curricular dels fills.
- Que el
model que s'ha triat per tal de potenciar la
participació de la ciutadania en la comunitat
educativa no ha servit per a permetre una gran
participació, i més aviat ha sigut
motiu de creació de problemes innecessaris
en la comunitat escolar.
- Que l'aplicació
de la llei amb pocs recursos cap el sector públic,
i amb una estructura de funcionament burocratitzada,
ha fet del centres públics institucions
poc àgils per poder fer front a les noves
demandes socials.
Ampliant
aquest últim punt, cal afegir que, la necessitat
que genera la llei en relació a la presa
de decisions, es fa molt sovint impossible en
una estructura mancada de responsables com és
la de l'actual ensenyament públic.. En
canvi, aquest aspecte, la presa de decisions,
es veu (en la practica) formalment més
facilitada amb els models empresarials dels centres
privats.
Podríem
analitzar amb detall molts aspectes que accentuen,
cada vegada mes, els dèficits de funcionament
i eficàcia educativa dels centres públics,
sobre tot els de Educació Secundaria. Podríem
tractar els criteris de avaluació o de
promoció per passar de curs o de cicle,
els problemes que origina la diversitat, la violència
que es comença a detectar en alguns llocs,
el creixent absentisme laboral, etc. Preferim,
però, analitzar ara dos aspectes molts
més tècnics i, que des del nostre
parer, són reveladors de les dificultats
que han anat sorgint en l’actual estructura
educativa: el primer que tractarem serà
el funcionament del model curricular i, el segon,
la situació actual dels col·lectius
docents.
EL
FUNCIONAMENT DEL MODEL CURRICULAR.
Com
s'ha d'elaborar el currículum concret que
s’aplica a cada centre? Com s'ha de dissenyar
i com s'ha de fer?. D’acord amb l’actual
normativa aquesta feina es desenvolupa en el que
podem anomenar un model semiobert o de responsabilitat
compartida, i la seva realització correspon
a diverses instàncies. En aquest procés,
hi ha un primer nivell de decisió que correspon
al Ministeri d’Educació, que es completa
amb la normativa que elaboren les administracions
educatives competents: les comunitats autònomes.
Hi ha un segon nivell de decisió, que ja
es situa dins òrgans col·legiats
de cada centre educatiu. Correspon a aquestos
l’elaboració i aprovació del
Projecte Curricular de Centre (PCC). I per fer
això, cal tenir presents dos tipus de documents
que emmarquen i condicionen aquest PCC, per una
banda hi ha el Projecte Educatiu del Centre (PEC)
que ha estat elaborat i aprovat pel Consell Escolar
del Centre (aquest PEC inclou els objectius educatius
de cada etapa) i, per una altre banda, els decrets
que indiquen els currícula oficials. Finalment,
hi ha un tercer nivell de concreció que
correspon als departaments didàctics. En
aquest nivell cal elaborar les programacions per
cicles i cursos, i establir, de manera concreta,
els diversos components del procés ensenyament-aprenentage.
Així veiem com amb tot plegat es genera
un procés complex que ha de donar-nos com
a resultat la determinació de l'acció
didàctica i , dins d'ella, entre altres
coses, l'elecció del material didàctic
que es farà servir, que en un 98% (dades
de Anele) es sempre un llibre de text.
Ara
bé, tot aquest procés complex no
ha funcionat en la majoria de centres. I tampoc
el disseny ha provocat la necessària motivació
ni l'enfortiment de l'autonomia professional dels
docents, base fonamental, de l'acció didàctica.
I es que enfront del repte de la prolongació
de la permanència obligatòria i
gratuïta, durant dos any, de tots els ciutadans
en els centres d'Educació Secundaria, i
de la incorporació en aquests centres dels
antics alumnes de 7 i 8 d'EGB, no s'ha fet un
procés de preparació basat, com
semblava evident, en la cultura professional dels
col·lectius que es tenien de responsabilitzar
professionalment d'aquest important canvi. Si
no que, més aviat, s'ha volgut fer creure
que aquests col·lectius, i sobre tot els
que procedien dels centres de BUP, no estaven
preparats i calia, mitjançant una immersió
en els cursets de "Reforma", tornar a definir
el seus perfils i les seves mentalitats. Aquest
fet no deixa de mostrar-nos una absoluta ingenuïtat
que fa palesa una total desconeixença de
la sociologia dels grups professionals i de les
teories del canvi cultural.
Què
ha passat llavors amb l'instrument didàctic
fonamental per l'assoliment dels nous reptes,
com ho és el disseny curricular, imposat
per l'administració? El que era previsible.
El model curricular ministerial no ha estat
acceptat, en la pràctica, per la majoria
del professorat, i molt especialment per part
del de Secundària i , a més a més,
ha estat negatiu per estimular l'acció
autònoma i responsable que constitueix
la base de la evolució dela manera de fer
dels col·lectius professionals.
Amb
que ens trobem actualment:
- Primer,
tant el PEC (Projecte Educatiu del Centre) com
el PCC (Projecto Curricular del Centre) són
documents que no reflecteixen, en un nombre
important de casos, la realitat dels centres
i es fan per que ho demana l'administració
educativa. S'ha produït una ficció
administrativa, que fa que les inspeccions educatives
reben el PEC i PCC, tot i sabent que, en una
gran part dels casos (segons alguns inspectors,
la majoria), no han estat elaborats d'acord
amb l'esquema de presa de decisions prescrit.
Es prou conegut el fet, que molts d'aquests
documents (PCC) tenen el seu origen en les versions,
que en suport informàtic i de manera
gratuïta, distribueixen algunes editorials.
Sembla que tant els centres educatius com l'administració
es conformin amb aquesta situació, prou
vergonyosa i contraria a la necessària
presa de decisions pròpia de tots els
col·lectius professionals.
- Segon,
l'actuació pràctica del professorat
té que veure més aviat amb la
seva manera habitual de fer les classes que
en els rituals que promociona la literatura
psicopedagógica que acompanya al currículum.
La reforma ha provocat algunes perplexitats
i en alguns casos ha fet replantejar-se algunes
qüestions que han fet evolucionar alguna
pràctica docent. Potser els que han participat
en algunes estructures de formació o
d'experimentació de la Reforma, creuen
que el nou model curricular els ha proporcionat
elements positius per la seva pràctica
docent. I deu ser així. Però,
malauradament, molts bons i experimentats professors
i professores han reaccionat de manera negativa
en front de la "doctrina oficial" ja que la
han considerat ofensiva pel seu demostrat bon
fer. Hem escoltat en entrevistes a docents que
creuen que la Reforma es fruit de persones que
desconeixen la tradició de les aules
i que no calia farcir de noms i ritus per iniciats
les pràctiques innovadores que, de manera
habitual, ja es feien en els instituts i les
escoles. Sia cert o incert, aquesta es una percepció
generalitzada, i això es lo que conta.
- Tercer,
els graus de discussió pedagògica
entre els òrgans col·legiats dels
centres no són suficients i, en molts
casos, són pràcticament inexistents,
fet que fa molt difícil que l'elaboració
dels documents curriculars es pugui fer amb
la manera de prendre decisions que prescriu
la normativa. Es cert que la necessitat de plantejar-se
els nous ensenyaments ha propiciat debats i
replantejaments, però les dades que posseïm
de les investigacions educatives no ens permeten
dir que s'hagin produït de manera general
el nivell d'intercanvi ni el grau de coherència
i acord necessari per tal de poder resoldre
els nous reptes d'un ensenyament per tothom
fins els 16 anys.
- Quart,
com dèiem anteriorment, els segons, i
en part els tercers nivells de concreció,
sovint els donen les diferents propostes editorials.
Tot i que la pràctica diària es
responsabilitat de cada docent i algunes vegades
dels departaments, la seqüenciació
dels continguts i, bona part de les activitats
són les que es troben en els llibres
de text. D'aquesta manera, l’enginyeria
curricular proposada no es res més que
paper mullat.
Les
raons que expliquen aquest relatiu, o més
que relatiu, fracàs d'un dels instruments
pedagògics fonamentals que havia previst
la LOGSE són diverses. Indicarem, ni que
sigui breument, algunes raons que expliquen aquesta
situació.
-
En primer
lloc, tot i que al nou model curricular no
se li pot retreure el ser incoherent, suposa
una visió de l'ensenyament que, tal
com està formulada, és molt
llunyana de les nostra tradició didàctica,
que està molt més lligada a
la creativitat i al "savoir fer"
dels docents. Si considerem que l'educació
forma part de la cultura, les propostes que
es fan no formen part de la nostre cultura
pedagògica, el que no vol dir que allò
que es proposa sigui pitjor o no pugui superar,
al menys en teoria, el que hi ha. El nostre
tradicional sistema educatiu és més
reglamentista i, al mateix temps, molt més
descontrolat, fet que ha permès històricament
que es produeixin moltes i molt interessants
aportacions educatives de grups de professorat
que han pogut actuar amb una gran llibertat.
En el nostre sistema educatiu es transmetien
una bona part dels valors socials i hi havia
un relatiu consens sobre el que calia ensenyar.
És cert que la crisi de l'educació
i la gran mobilitat social i cultural dels
últims temps havien posat en qüestió
el que acabem de dir. Per això hi havia
una demanda del professorat, a l'inici dels
vuitanta, de la necessitat d'una reforma educativa
que renovés el sistema. Es cert que
la LODE i la LOGSE ha suposat, com ja hem
indicat, una resposta satisfactòria
a alguns dels problemes. Ara bé, en
l'àmbit de la determinació del
model curricular, els resultats són
més que discutibles. Probablement la
elaboració del model curricular es
correspon més als interessos acadèmics
de departament universitari, que ha la d'elaboració
d'una proposta comprensible i lligada a la
natural evolució de la nostra cultura
educativa. De manera que, la impotència
o refús de molts docents enfront de
moltes qüestions de caràcter didàctic
no és tant, actualment, un problema
d'ells, si no una reacció davant d’un
plantejament percebut com dogmàtic,
que es ven com el autèntic posseïdor
de la veritat pedagògica. En conseqüència,
el primer problema en aquest àmbit,
es producte d'haver proposat un model que
no té el seu origen en la natural evolució
de la nostra cultura pedagògica que
era y es, al nostre parer, una de les coses
que calia estimular i, sens dubte, del lloc
del que es tenia que començar.
-
En segon
lloc, cal destacar la contradicció
que hi ha entre la presentació del
model curricular com molt obert - és
evident que en els papers ho és molt
més que els tradicionals qüestionaris
oficials- i el que passa en la realitat quotidiana:
i es que aquest model ha resultat, en la practica,
un model mes tancat que l’anterior. Les
raons d'aquest fet són diverses: primera,
el model de l’administració pren
partit per una determinada tendència
psicopedagógica, (el constructivisme)
i, per omissió, per els aspectes de
l'aprenentatge que deixa de costat. Així
podem observar que, tot i no fer-ho de manera
explícita, es bandeja el que tradicionalment
anomenem coneixements, en funció d'una
orientació bàsicament funcional
dels aprenentatges, el que provoca una forçada
orientació de les estratègies
didàctiques, que no hauria de succeir
ni creiem que succeeixi en la practica. Moltes
administracions, per tal de que és
faci el que s'indica, han elaborat un conjunt
de qüestionaris, fulls de control, etc.
que han convertit els PCC en un absurd exercici
de caràcter nominalista. Això
solament dificulta, desmotiva i, sovint, impedeix
formes de renovació didàctica
molt més suggerents, tot i ser molt
menys formals. A tot plegat cal afegir-hi
algunes polítiques autonòmiques,
que com la de Catalunya, han portat el grau
de prescripció curricular fins a extrems
que podem considerar-los com els propis del
segon grau de concreció, amb la qual
cosa l'administració ocupa part de
les competències pròpies dels
centres. Tot aquest conjunt de fets fan que
en la pràctica el caràcter del
currículum passa a ser tancat hi impedeix
al professorat el desenvolupament d'allò
que aquest més valora: exercir el seu
propi criteri educatiu i didàctic.
Així tenim ara dues realitats: l'oficial,
que serveix per a l'administració,
i la quotidiana, que la configura l'acció
docent i que es desenvolupa al marge del que
es prescriu, encara que es puguin tenir en
compte elements o idees promoguts per la normativa
o les orientacions oficials.
-
En tercer
lloc, el caràcter integral de la decisió
curricular en els centres hauria d'afectar,
si es fes com s'indica, no solament a qüestions
de caràcter didàctic si no també
a organitzatives. El model entra aquí
en confrontació amb l'actual realitat
dels centres, tant del públics com
dels privats. Els nivells de coordinació
en els departaments didàctics, entre
els departaments, en el claustre de professors
i en el consell escolar, no acostuma a ser
de tal grau de reflexió comú
que porti cap a la presa de decisions que
afectin els dos nivells de concreció
curricular abans esmentats. Per poder elaborar
aquest ingeniòs edifici curricular
es fa necessari un nivell de coherència
i discussió pedagògica que no
es freqüent en la majoria de centres
públics. I en els centres privat no
es pot dir que es compleixi la normativa,
però en aquest centres l'estructura
molt més jeràrquica de l'organització
del professorat supleix i dissimula, en molts
casos, els problemes de incoherència
que ha generat l'administració educativa.
Altrament, la necessitat que ha mostrat sempre
l'administració de controlar els centres
genera uns standards normatius que topen amb
el tipus d'organització que exigiria
un hipotètic Pla Curricular de Centre
que fos molt personalitzat. Tot i que s'han
fet passos cap a l'autonomia del centres,
aquest tipus de qüestions no són
únicament temes d'ordenació
i normativa si no que són producte
de l'evolució de la pròpia cultura
pedagògica de la comunitat escolar.
Per tot plegat podem afirmar que s'està
produint una clara inadequació amb
les estructures i tradicions organitzatives
dels centres a causa del tipus de presa de
decisions que exigiria el disseny dels nous
currícula.
A
tot el que hem dit cal afegir-hi que la nova
terminologia que ha arribat amb la proposta
curricular tendeix a
produir un fenomen
de rebuig en amplis sectors
del professorat, i molt especialment entre el
professorat de secundaria. Aquesta qüestió
no ha ajudat a aconseguir una entusiasta i compromesa
aplicació, per part de la majoria del
professorat, del nou model curricular. Ditd'una
altre manera: amb independència dels
continguts que comporten alguns dels termes
que s'utilitzen, el metallenguatge que s'ha
creat es més aviat un impediment per
aconseguir l'acceptació i la complicitat.
En alguns casos, s'han importat ( o inventat)
termes per poder definir accions o llocs educatius
que ja existien abans, probablement mal definides
amb els termes anteriors, però aquest
servien més eficaçment per l'objectiu
comunicatiu entre els docents.
Així,
en conseqüència de tot el que hem
dit, podem afirmar que, la part pedagògica
(el model curricular) que preveia la Reforma
per resoldre els problemes que eren previsibles
per la universalització de l'educació,
sobretot en l'Educació Secundaria Obligatòria,
no ha resultat útil. Segurament no
ha esta directament perjudicial, ja que com
hem indicat, no ha tingut casi be èxit
en l'etapa educativa a la que ens referim i
el professorat ha continuat treballant en funció
dels seus criteris, però si que ha
suposat un problema innecessari i ha frenat
i fins i tot tallat els processos de renovació
i innovació que calia que guiessin la
recerca natural de noves solucions pels nous
problemes.
LA
SITUACIÓ DELS COL·LECTIUS DOCENTS
Un
segon problema que volem tractar amb un cert detall,
és el que ja sembla un fet assumit i fatal:
la falta de motivació i il·lusió
d'amplis sectors del professorat. Durant els anys
setanta i principi dels vuitanta, els moviments
de renovació a la primària, i els
col·legis de Llicenciats i grups de professors
de secundaria vinculats als ICES, exercien una
autèntic liderat professional. Les idees
i les accions d’aquestos grups varen conquerir
la hegemonia en el discurs i eren escoltats per
amplis sectors. Els sectors conservadors, que
ara es mouen tan bé en el nou sistema,
estaven, a les hores, passius i a la expectativa.
En
aquest moments, ha diferencia del que succeïa
en els anys esmentats, són escassos els
grups de professionals dedicats a la renovació
pedagògica i el seu ressò es molt
limitat. Altrament, bona part dels grups que encapçalaven
lainnovació didàctica, malauradament,
han desaparegut i moltes de les institucions que
els acolliren actualment viuen ideològicament
de la nostàlgia i econòmicament
de l'ajut oficial, amb una incidència en
les pràctiqueseducatives més aviat
petita.
Es
cert que hi ha sectors del col·lectiu docent
com són el professorat d'EGB i els més
compromès de l'antiga Educació Professional
que han vist com milloraven en la nova situació.
Concretament el professorat d'EGB treballa
actualment amb una molt més coherent distribució
de les etapes educativesdel que ho feia abans
amb la Llei General d'Educació.
Ara
bé, si analitzem de més a prop tots
els col·lectius docents podem observar
que, a diferència del que passa en els
altres països del nostre entorn, tenen molt
poca presencia com a corporació professional,
fet que en el seu moment va dificultar la seva
participació en el disseny de la Reforma.
A més a més molts dels líders
professionals, que generaven opinió i mobilitzaven
la renovació didàctica, es varen
retirar, i d'altres varen perdre influència
entre el col·lectiu, al mateix temps que
passaven a formar part de l'administració
educativa. D'aquesta manera la seva anterior autoritat
professional en va posar en qüestió
i molt especialment des del moment en que varen
canviar el llenguatge nascut dels processos intern
de renovació didàctica dels anys
anteriors, per adquirir el llenguatge oficial
de la Reforma, elaborat entre gents allunyades
dela renovació educativa feta dins el dia
a dia dels centres d'ensenyament. I podem afirmar
amb convicció que els dissenyadors dels
aspectes curriculars de la Reforma varen menystenir
o desconèixer la tradició d'innovació
i la cultura professional del professorat de BUP
i FP.
Sembla
evident que l'èxit de qualsevol projecte
educatiu exigeix una clara participació
i confiança del professorat, però
el model curricular proposat, com ja hem vist,
no ha afavorit una adhesió i implicació
de la majoria dels docents. Aquesta implicació
no podia ni havia de fonamentar-se (com es va
fer en alguns moments) en una sol·licitud
de fidelitat ideològica cap els projectes
ministerials, que es varen presentar com la única
salvació del sistema, si no que calia tractar
el professorat com un col·lectiu professional.
Ningú
sembla discutir, en aquests moments, l'existència
d'un ampli malestar entre els docents de l'ensenyament
secundari públic que es tradueix en una
actitud passiva, i a vegades hostil, cap a l'aplicació
de l'ESO. Aquest malestar és un element
negatiu i no solament per l'ensenyament en aquesta
etapa, que no es fa (ni espot fer) tal com prescriu
l'Administració, si no per la mateixa marxa
de tot el sistema educatiu. En aquests moments
l'explicació més comú entre
el professorat a l'hora de determinar les causes
dels problemes és culpar a l'administració.
Així se l'acusa d'una mala política
de personal, de menysteniment cap el col·lectiu
docent de Secundaria, de donar pocs mitjans a
la xarxa pública, d'una mala política
en l'admissió de l'alumnat, etc. I, segurament,
tot plegat es prou cert.
Ara
bé, l'explicació que dona les culpes
de tot a l'administració es massa simple.
La Reforma ha estat també un catalitzador
que ha posat de manifest la crisi existent entre
el professorat, crisi que trobem en la majoria
de centres educatius occidentals. Ara, com ja
indicàvem, l'haver tractat amb poca sensibilitat
i intel·ligència el problema ha
empitjorat la situació i augmentat les
contradiccions. Al mateix temps, el dogmatisme
i l'acció dels governs ha debilitat l'escassa
organització professional existent (col·legis
professionals, associacions, etc) i ha ofegat
el dèbil discurs corporatiu preexistent.
Amb la qual cosa molts dels objectius de la Reforma,
al no haver aconseguit implicar i fer còmplice
i il·lusionar al professorat que havia
d'assolir-los, sembla que van directament al fracàs.
Tot i que la configuració
de l'estatut professional del professorat públic
de l'Educació Secundària incorpora
elements molt variats que el fan una qüestió
complexa de tractar, i encara que aquí
no podem desenvolupar-los tots, si que volem fer
algunes consideracions sobre això. Per
una banda, volem destacar la percepció
negativa que aquest col·lectiu té
d'ell mateix i per una altre algunes de les possibles
causes que expliquen l'actual situació
crítica.
Podem afirmar el que cada
cop sembla més evident: que s'està
produint unapèrdua d'autoestima professional
entre una bona part dels docents, que fa palesa
l'actual indiferència social sobre la feina
del professorat. Una de les més greus interferències
en l'àmbit de la professionalització
dels ensenyants es produeix en les tasques que
se'ls encomanen. No hi ha un acord bàsic,
clar, sobre les funcions pròpies dels docents
i tota la seva vida professional està,
actualment, plena d'ambigüitats, d'imprecisions.
Els docents corren el perill de convertir-se el
professionals sense professió.
Com
deia un professor en un article publicat en un
diari ja fa temps:
"El profesor se halla
inmerso en un proceso que apunta en dos direcciones
bien delimitadas: una sobreabundancia (por acumulación)
de funciones y una deslegitimación para
asumirlas todas como cometido profesional propio.
El resultado es esa imagen del profesor de nuestros
días, agobiado por múltiples y variadas
tareas (no pocas de ellas estrictamente burocráticas),
e inseguro de lo que hace en cada una de las mismas.
No en vano, la escuela aparece cada vez más
como una institución residual: a ella parece
confiársele, si bien no del todo, aquello
que para otras instituciones resulta ser poco
relevante. Con lo cual, la del profesor acaba
siendo una profesión a la expectativa".
La
continua variació en l'atribució
de competències, especialment gran en un
moment de modificacions del sistema productiu,
la variació de les organitzacions que assumien
les responsabilitats de l'educació moral
i cívica, els canvis en la dinàmica
cultural per la intervenció massiva dels
medis de comunicació, fa de l'univers educatiu
un lloc de continus canvis impossible decontrolar.
I el professor, molts cops, no fa si no observar
perplex aquestesnoves demandes socials.
Per
una altra banda, el professor autònom
i responsable, primer tret de la professionalitat,
s'oposa al professor funcionari o empleat, sotmès
a un aparell administratiu o empresarial, que
regula totes les atribucions i al que, per principi,
queda sotmès. Molts desajustaments
personals, moltes disfuncions docents sorgeixen
producte d'aquestes situacions, que evidentment
no tenen el mateix impacte en tots els nivells
en que es divideix el professorat.
No
acaben aquí els desequilibris que afecten
al malestar del professorat i al seu rol professional,
que dificulten l'ideal del professionalisme, que
afecten el prestigi social dels docents i que
pertorben la seva activitat i inutilitzen elsseus
esforços.
L'extracció
social del professorat (majoritàriament
de classes mitges), la feminització del
col·lectiu, la ruptura de les tradicions
corporatives, l'absència de mecanismes
d'avaluació del rendiment, els criteris
d'accés al cos de Secundaria: nivell de
les proves i tipus dels coneixements triats per
la docència, etc. són elements simptomàtics
que mostren l'existència de diversos factors
que poden servir per explicar el problema. A tot
això cal afegir els elements conjunturals
que hem citat al punt anterior i que no repetirem.
De
tot plegat en podem concloure com a problema principal
que el docent viu diàriament la contradicció
d'un professional desprofessionalitzat o, dit
d'una altra manera, s'enfronta a unes expectatives
de les que s'ha suprimit les condicions de professionalitat.
Així tenim que no podem, en aquest moment,
exigir-li noves demandes i esperar que les realitzi.
Tots
aquest problemes i molt altres estan perjudicant,
sobre tot, a la xarxa pública de l’ensenyament.
No ens detindrem ara en analitzar el perquè,
però aquesta tesi creiem que es plenament
demostrable basanse únicament en dades
quantitatives i en algunes observacions de cert
rigor perceptiu.
LA
REFORMA I ELS SECTORS CONSERVADORS
Arribat
a aquest punt del discurs ja es possible plantejarse
una pregunta: en el moment en que estem, la nostra
Reforma, la dels socialistes, no s'estarà
tornant en contra dels principis que la vàren
inspirar?. La complaença i la satisfacció
de la patronal i la dreta (només els ultanacionalistes
espanyols es queixen per motius ideològics)
no mostren que la dinàmica que està
prenen el sistema educatiu complau les seves velles
i tradicionals expectatives? No estarem fen una
doble xarxa de centres, essent la pública
la que te les de perdre?
Hi
ha dades, com les tendències de matriculació
als centres d'educació Secundaria que així
ens ho indiquen. Es detecta una tendència
cada vegada més gran de l'alumnat (de les
famílies) en les grans ciutats (i també
en algunes no tan grans) a fugir dels instituts
i anar cap als centres privats mes o menys tradicionals.
Aquesta tendència afecta de manera primordial
a les famílies de classe mitjana. Hi ha
qui comença a considerar que la formació
de les élites de la societat del futur
serà, casi exclusivament, producte de les
escoles privades i, si la tendència continua,
de les universitats privades.
Els
governs de dretes no volen realment canviar la
llei . I una bona mostra d'això ho és
el cas del govern de Convergència i Unió,
un dels grans defensors de la LOGSE. Tots hem
pogut sentir al seu president presumint de ser
el seu govern qui més profundament i més
ràpidament ha aplicat la Reforma... i que
es pot dir de l’actual consellera en la seva
etapa de directora general?. De la mateixa manera
, el govern de la Unión Foral de Navarra
(PP), per exemple, es vana de ser un bon intèrpret
i aplicador de la LOGSE, de fet varen ser els
primer aplicadors (recordeu per interpretar aquest
fet, el pes del Opus i l’ensenyament privat
en aquella comunitat on no es mou un pupitre sense
el permís del bisbe Sebastián).
I quan la ministra d'educació, Esperanza
Aguirre, estimulada per els ultranacionalistes
espanyols, amb la seva habitual gosadia, va voler
fer un canvi a la llei: la FERE, la CECE, l' Escola
Cristiana i d'altres patronals, a més a
més de Comissions Obreres, es varen oposar
a canviar la norma.
Totes
les dades ens permeten dir que, l'actual LOGSE
es clarament defensada per la patronal de l'ensenyament
privat, coincidint amb alguns sindicats i antics
moviments de renovació pedagògica
anquilosats en el conservadorisme d'esquerres,
i per altres sectors del nostre propi partit.
La
nostra opinió es que l'actual aplicació
dretana de la llei està beneficiant les
tradicionals reivindicacions de dels sector conservadors
de l’educació ( financiació
de l'ensenyament privat, i escàs control
acadèmic, prestigi de social etc...) al
mateix temps que perjudica els sectors públics
de l'ensenyament secundari
REVISAR
EL QUE S'HA FET PER MILLORAR EL FUTUR
Tot
aquest conjunt de fets amb l'existència,
actualment, d'un dissimulat sistema de quotes
econòmiques (sovint conegut i tolerat per
l'administració) serveix per a seleccionar
a l'alumnat, així l'ensenyament pot
convertir-se en més classista que avanç
de la Reforma, amb uns centres per les classes
mitges i altes, amb centres per tothom, solament
quan no hi ha una oferta privada suficient, i
per últim, centres, que per la seva ubicació
i dinàmica, seran més centres assistèncials
que d’educació i formació.
Tenim el perill que una Reforma pensada per igualar,
per donar més possibilitats a aquells que
per raons d'origen menys tenen, es converteixi
en la millor reforma per tots aquells que mai
no han volgut una autèntica democratització
de l'educació. Per tot això cal
revisar el que s'ha fet per millorar el futur.
Tot
aquest conjunt de fets ens fan pensar que cal
el més aviat possible actuar, des d'una
acció ciutadana valenta, sobre el conjunt
del sistema (en particular, sobre l’Educació
Secundari i universitària) de manera tal
que aquest quedi reorientat cap a un model educatiu
progressista propi del moment en que som.
Cal imaginació i llibertat de pensament.
Cal estar en els nous temps i no amb la nostàlgia
de les nostres vivències i experiències
mes o menys interessants.
Així,
hem tenir en compte que, dins del nostre model
escolar (el de l'Espanya actual), el punts que
caracteritzen una educació avançada
s'han de portar a terme, fonamentalment, a través
de la xarxa d'educació pública.
Serà en aquesta xarxa en la que caldrà
pensar a l'hora de buscar els elements que ens
han de permetre tenir un model d'ensenyament progressista.
Si pensem, al mateix temps, que una de les funcions
fonamentals del sistema escolar és la de
permetre la introducció dels alumnes a
un conjunt d'elements culturals que no els són
naturals (STENHOUSE), ens caldrà fer de
l'escola per tothom (per antonomàsia: l'escola
pública) el lloc on sigui possible que
els nois i noies puguin assolir això, i
per tal de aconseguir-ho pensem que ens caldrà:
- Començar
a oblidar-nos d'aquells corrents d'ingenuïtat
pedagògica, que consideraven que amb
la simple observació dels elements culturals
l'individu ja s'interessaria per l'estudi, i
que si això no succeïa, sols era
responsabilitat dels altres (la societat, l'ensenyant,
la influencia de la TV, etc).
- Tornar
a repensar a l'ésser humà que
aprèn i tenir molt cal que aquest, que
es fonamentalment lliure, no solament té
el dret a aprendre de manera diferent sinó
que també té el dret a no aprendre
( a ser "objector escolar"), i que és
des d'aquest dret que l'hem d'educar.
- Que la
solidaritat té un límit i que
no es pot demanar, i molt menys exigir, el compartir
espais d'aprenentatge que l'individu els senti
com a imposibilitadors del seu progrés
personal.
- No podem
oblidar el lloc (la societat espanyola) ni el
moment (l'any 2000) pel que cal que pensem les
propostes, ja que, oblidar això, pot
convertir iniciatives d'avenç en resultats
de retrocés.
- Hem de
recuperar la confiança dels col·lectius
docents i el crèdit social que , en el
terreny educatiu, en bona part s'ha perdut.
I això sols podem fer-ho tractant a aquests
com a professionals (cal que oblidem la vocació)
a qui cal responsabilitzar de les seves decisions
i de la seva activitat.
- He de recuperar
el impuls professional dels docents per poder
impulsar la innovació educativa i la
renovació pedagògica partint de
la realitat i de la cultura dels professors
i professores i, derogar tot el artificiós
e inútil model curricular que ha estat
imposat per l’administració.
- No podem
confondre l'autonomia dels centres o la llibertat
de càtedra amb l'actual deixadesa i manca
de control sobre el sistema educatiu. Cal establir
sistemes de control de qualitat externs als
centres que, tot i considerant les diferents
tipologies de centre i alumnes, ens informin
sobre els processos d'aprenentatge de l'alumnat
(del centres públics i privats) i del
funcionament del centres educatius (sostinguts
amb fons públics).
- Cal establir
una relació entre els resultats que el
professorat obté amb el seu treball i
la seva promoció professional. Aquesta
promoció professional no ha de suposar,
necessàriament, que el professor deixi
la seva activitat docent en el nivell en el
que demostra la seva eficàcia. Cal trencar
la nul·la relació actual entre
la feina professional i el salari i l'absurd
igualitarisme "proleteritzador" dels ensenyants.
- No es pot
continuar, per un absurd prejudici, sense acceptar
que els centres educatius s'organitzin sota
els models que avui en dia té tota empresa
pública de serveis, com si aquests, centres
educatius, fosin alguna cosa de fonamentalment
diferent.
- Cal que
l'usuari (alumnat i famílies) entenguin
quin es el servei que oferten els centres educatius,
i que aquest com de qualsevol altre servei se'n
puguin exigir reponsabilitats si no es produeix
una correcta prestació.
- La inclusió
de tota la ciutadania dins l'àmbit escolar
fa necessària la inclusió de professional
dels Serveis Socials dins l'àmbit escolar
i una urgent redefinició de les tasques
pròpies del professorat. Tot eliminant
l'actual demanda a que el professorat faci feines
pròpies d'altres col·lectius professionals.
- De manera
urgent cal considerar prioritària la
Formació Professional sobre el Batxillerat
i al mateix temps connectar aquesta, Formació
Professional, amb les necessitats productives
del món del treball. Igualment que cal
augmentar el lligam entre els estudis de Formació
Professional i els estudis universitaris de
caràcter tècnic, i si cal amb
menysteniment cap els Batxillerats.
- S'ha d'augmentar
la relació entre la Formació Professional
i el món empresarial. Tot deixant de
veure aquest àmbit, el de les empreses,
com purament explotador.
- Es necessari
ampliar l'oferta de serveis per part dels centres
educatius d'acord amb les demandes socials i
entendre que cal incloure un conjunt de serveis
complementaris a els estrictament acadèmics
. Aquest fet inclou la necessitat d'entrada
dins dels centres de nous professionals: monitors
pel temps de lleure,...
- No hi ha
cap motiu perque en tot el territori de l'estat
la tipologia del centres sigui unificada i segurament
caldria possibilitar diversos models d'acord
amb les tipologies del territori (el centre
de grans zones metropolitanes, el centre comarcals,...)
- Si en alguns
territoris d'espanya els currículums
escolars contenen més matèries
cal pensar en que han d'augmentar les seves
hores lectives. Cal repensar i segurament ampliar
els horaris lectius.
- Caldria
reconsidarar el calendari escolar actual, propi
de quan els centres educatius sols calia que
fessin activitats acadèmiques, i entendre
que hi ha d'haver un calendari acadèmic
i un altre de funcionament del conjunt de serveis
que els centres donen als seus usuaris.
Tot
el que hem dit però és una tasca
que necessita el concurs de molta gent, en la
que caldrà superar un bon grapat de fonamentalismes,
en la que hem de ser lliures per poder exercir
la autocrítica com a partit, i acceptar
tot el conjunt d'idees que ens proporcionen les
reflexions col·lectives de molts professionals,
les aportacions de la investigació sociològica
i educativa, i l'experiència d'aquests
últims anys.
Es
a dir, hem d'obrir les finestres perque, sobretot,
no podem de cap manera renunciar a tenir un
sistema educatiu públic que permeti la
formació de tots els ciutadans i ciutadanes.
I que aquestes institucions, les públiques,
siguin les escoles de prestigi del nou país
que hem d'anar construint.
|
