EDUCAR A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓ

¿MÉS CARRER i TELE A L’ESCOLA o MÉS ESCOLA A LA TELE I AL CARRER?

Apunts per a una reconstrucció de la identitat del professorat de Secundària

Re.: T.A. Trepat. “Educar a través de la instrucció¿més carrer i tele a l’escola o més escola a la tele i al carrer?”.  En: Joaquim Prats (Ed.) La Secundària a examen. Barcelona: Ed. Proa 2002

Imprimir - Recomendar - Índice

Introducció

Michael Grinder, en un excel·lent assaig sobre comunicació i aprenentatge a l’escola publicat el 1991, classificava a grans trets el perfil professional del professorat de la Secundària Pública dels EUA en tres blocs: el de Primària—l’eix professional del qual se centrava en l’alumne/a--, el de la High School, equivalent a la nostra Secundària Postobligatòria—el professorat de la qual se centrava en la disciplina que ensenyava—i, finalment, el professorat de Secundària Obligatòria. Grinder qualificava aquests darrers amb l’expressió flying teachers, és a dir, “professors voladors”. ¿Per on volava aquest conjunt de professorat? Segons el teòric nord-americà el professorat de l’ESO volava al voltant de l’aeroport de l’escola tot esperant l’oportunitat que quedés lliure alguna pista d’aterratge a l’etapa de post-obligatòria. Fins i tot amb un cert humor afirmava que, si en les condicions actuals de l’escola pública americana, algú li manifestava la seva vocació o interès professional per impartir docència a l’etapa 12-16, d’entrada dubtaria de la seva salut mental. Amb aquestes paraules iròniques Grinder, que no procedia inicialment del món escolar, confessava la seva dificultat per definir el perfil del professorat de l’ESO nord-americana i descrivia la seva inclinació a “promocionar-se” cap a etapes més fàcils de gestionar.

L’any 1991 a Catalunya encara no hi havia Secundària Obligatòria i, per tant, no hi havia flying teachers.  O si n’hi havia –especialment en Instituts de Formació Professional de barris difícils—eren molt pocs. Tot i tenir l’avís nord-americà i el de nombrosos estudis que qüestionaven l’eficiència o la validesa de la comprensivitat, durant la dècada dels 90 del segle passat a Catalunya s’ha anat imposant un nou model educatiu d’acord amb una part dels models anglosaxons. Aquest model, a més de no generar cap mena d’entusiasme col·lectiu entre el professorat, no sembla a hores d’ara que hagi assolit ni de bon tros el munt d’expectatives que oficialment havia de generar.

Entre els resultats de l’aplicació de la Reforma Educativa dels 90 s’ha produït una situació nova que abans no existia: la crisi d’identitat del professorat de Secundària, en especial el de l’ESO. Abans dels 90 la funció d’un professor o professora de Secundària–en especial a l’escola pública—resultava clar: impartir docència d’una disciplina o d’un grup de disciplines específiques. Actualment això no és així i el nostre professorat de Secundària, s’ha anat convertint per obra i gràcia de les decisions polítiques en matèria educativa en flying teachers que busquen l’aterratge o bé en una pista de l’etapa post-obligatòria o, atesa la mitjana d’edat d’aquest sector professional, en una jubilació anticipada en condicions econòmiques mínimament dignes. Pel que fa a la seva funció principal actual resulta fàcil observar en les seves manifestacions una certa perplexitat. I això és degut, en la meva opinió, a dos grans impactes[1] sobre el seu quefer diari: d’una banda la realitat d’una aula excessivament diversa que no hi ha sistema humà de gestionar si l’objectiu és construir aprenentatges; i, de l’altra, el disseny teòrico-polític sobre el seu perfil professional. El professorat n’ha sortit com a mínim desconcertat: ¿què s’espera d’ell o d’ella? ¿què és el principal? ¿ha d’educar? ¿ha de gestionar conflictes? ¿ha d’entretenir? ¿ha d’instruir? ¿ha d’ensenyar biologia o  ha d’informar per a la salut i la higiene sexual? ¿ha d’explicar la utilització dels condons per prevenir la sida o ha d’ensenyar a llegir?

Crec que cal amb urgència redefinir el que és principal i el que és de segon ordre en el professorat de Secundària. En definitiva: cal elaborar una proposta que contribueixi a reconstruir la seva identitat. És a dir cal respondre amb contundència i claredat, sense mots abstrusos, la pregunta següent:  ¿què se li pot demanar i, fins i tot exigir, al professorat de Secundària? ¿Quina és la funció principal per a la qual s’ha de preparar i ha de mantenir una formació permanent?

Per intentar aproximar-nos a una resposta a aquesta pregunta intentarem escatir quines són les raons de la necessitat de l’escola en la nostra societat.[2] En definitiva: ¿per a què els pares porten els fills a l’escola de Secundària?

La demanda social d’escoles de Secundària

Sembla que es pot afirmar sense gaire marge d’error que avui els pares demanen una escola per als seus fills amb una triple finalitat:

a)     Que els tinguin;

b)     Que els instrueixin;

c)     Que els eduquin;

Resulta indiscutible que el model familiar va canviant a passos gegantins. I a banda de l’increment cada cop més nombrós de famílies monoparentals o de les separacions matrimonials, a la família, diguem-ne més tradicional, hi sovinteja l’accés de la dóna al treball. D’altra banda els horaris laborals són cada cop més flexibles i les exigències professionals són cada cop més grans. Com més va més, la gent gran –és a dir: els avis—també treballen o tenen altres expectatives de lleure. Tot plegat comporta la necessitat de col·locar els fills púbers i adolescents durant el dia en una institució que els “guardi” i com més estona millor. Que aquesta és una de les funcions importants de l’escola actual no s’hauria de menystenir encara que pugui no semblar professionalment prou “digna”. N’hi ha prou a veure els problemes que generen les vacances escolars del juliol i de l’agost entre les famílies o de comprovar les opcions majoritàries dels pares per tal que s’allargui l’horari escolar per donar fe d’aquesta funció[3] . En la meva opinió el fet que s’hagi incrementat la demanda d’horari escolar i de centres per tenir els fills mentre els pares treballen constitueix un indicador de progrés material i social. Amb tot probablement no sigui la principal funció del professorat de Secundària dedicar-se a aquesta feina. Caldria, sens dubte, organitzar els serveis necessaris per prosseguir l’atenció a l’alumnat fora de l’àmbit horari estrictament acadèmic.

També, és clar, els pares volen que els fills “aprenguin”. ¿Que aprenguin què? Tot i que no està clarament definit –a banda de la informàtica i l’anglès, disciplines reines en la demanda familiar actual per la seva utilitat professional— segons es desprèn dels estudis més recents els pares no tenen una idea clara sobre aquesta qüestió. D’una banda volen d’una manera genèrica que els instrueixin en el coneixement del contingut de diverses disciplines (llengües, matemàtiques, ciències naturals, ciències socials) i de diverses habilitats expressives (música, educació física, educació visual i plàstica...). I també volen, dins del concepte d’aprenentatge, que els alumnes rebin una bona educació. Sovint la tria d’una escola privada té per motivació aquest segon aspecte en la mesura que aquesta mena de centres expliciten el conjunt de valors des del qual pensen orientar la construcció dels coneixements (sigui confessional, catalanista, etc.). També la tria de l’escola pública pot respondre, tot i que amb menor percentatge, a una opció ideològica familiar concreta.

La distinció entre instrucció i educació sembla particularment pertinent. És de tots sabut que no es pot aprendre res sinó és des d’uns valors i que, alhora, no es poden interioritzar valors i actituds en estat pur a partir de la ignorància. Però de la mateixa manera que la sang d’un ésser humà no té sentit fora del cos amb el qual forma una unitat indissociable, procedim sovint a fer-ne una anàlisi, és a dir, a dividir un tot (la sang) en les seves parts. I els resultats de l’anàlisi constitueixen indicadors que ens permeten diagnosticar sobre la salut del cos. Semblantment convé distingir entre instrucció (continguts i procediments de les disciplines)  i educació (aprenentatge i interiorització de valors, socialització...) tot i que en l’aprenentatge vagin sovint molt interrelacionades.

La reforma dels 90 i la funció de guardar púbers i adolescents

El professor Francesc Roca en el seu minuciós i enciclopèdic estudi sobre la societat catalana (Teories de Catalunya) afirma que s’agafi l’indicador que s’agafi en els últims 25 anys Catalunya ha avançat en tots els camps i ha obtingut molt bons resultats. I, efectivament, resulta difícil no reconèixer la veracitat d’aquesta informació. De l’ensenyament a la sanitat, dels serveis ciutadans a la participació política, de l’extensió de la Seguretat Social a tots els catalans a la qualitat de vida pública en l’exercici de drets i llibertats, pes esmentar només algunes dimensions del benestar col·lectiu d’una societat, no es pot negar que el progrés ha estat espectacular i innegable si prenem com a punt partença l’any 1975.

Potser sigui en aquest punt on l’administració educativa catalana es pot apuntar el seu èxit més important. Efectivament: tot l’alumnat ha estat escolaritzat fins als 16 anys i en les condicions prescrites per la LOGSE, és a dir, que des dels 12 anys la docència s’imparteix en Centres de Secundària (això no ha estat així a moltes de les altres comunitats autònomes espanyoles). També cal esmentar que, llevat d’alguns casos concrets, el nombre d’alumnes per aula, en especial en l’ensenyament públic, ha disminuït notòriament. Es digui el que es vulgui també es pot afirmar, nombres a la mà, que mai en la Història de Catalunya s’havien destinat tants recursos materials i humans a l’educació dels futurs ciutadans.

Tanmateix aquest èxit indiscutible és quantitatiu. En les converses amb els professors i professores de Secundària sol ser bastant unànime la percepció segons la qual la qualitat dels aprenentatges ha sofert una erosió important si es compara amb la situació anterior a l’inici de la reforma educativa. Es pot argüir certament que ara, a la Secundària, hi són tots i totes i que abans, especialment en els centres de l’antic BUP, només hi accedia un grup seleccionat[4] . També es pot argumentar que avui no hi ha analfabets i, en canvi, abans de l’any 80 encara n’hi havia. En aquest sentit, doncs, el “nivell” hauria pujat. Es pot, però, raonar en contra que a molts instituts de batxillerat –especialment a la perifèria de Barcelona—els alumnes assistents eren de classes socials poc afavorides als quals s’oferia l’única oportunitat que tenien a la vida de desenvolupar les seves capacitats i els seus interessos. Tot i que encara s’ha de verificar, és una opinió àmpliament compartida –i per tant una percepció amb què s’ha de comptar--que, amb la reforma educativa, això s’ha estroncat. Molts professors creuen que el percentatge d’alumnat que, procedent d’un medi social menys afortunat, gràcies a l’ambient dispers creat a les aules durant els anys 90 i, en especial, a l’aberració educativa que suposa la promoció automàtica de curs i de cicle, ha vist barrat el seu accés a les carreres que es poden qualificar de més “dures”. Potser sigui aquest el contrapunt més sagnant de caràcter qualitatiu a l’evident pas endavant que ha suposat l’existència d’una atenció generalitzada fins als 16 anys.

La reforma dels 90 i la instrucció

¿És l’escola per als púbers i adolescents de Secundària només una guarderia? ¿Què s’hi va a fer a una escola? Recordem una evidència: a l’escola s’hi va a aprendre. I què s’hi va a aprendre? Allò que no es pot aprendre al carrer i que no es pot aprendre només a la televisió.

En la meva opinió, la funció més important i a la qual el professor o professora de Secundària ha de dedicar la majoria dels seus esforços és a la instrucció[5] dels continguts factuals, conceptuals i procedimentals d’una disciplina o d’un grup de disciplines d’una àrea. Aquesta funció, que cal recuperar d’una manera nítida i clara, és la que s’ha vist més dissolta de significat en l’aplicació de la reforma educativa dels anys 90. Dues en són, entre d’altres, les causes: en primer lloc el perfil del “nou” professorat de Secundària dissenyat pels teòrics de la Reforma que gairebé demanen un heroi o heroïna; i, en segon lloc, la realitat extremadament diversa de l’aula, especialment en els primers anys d’aplicació de la reforma educativa.

Pel que fa al perfil, com ja s’ha dit, s’han demanat superhomes i superdones sense que en cap cas s’hagi dut a terme una formació per assolir aquest perfil, entre d’altres raons, perquè és pràcticament impossible. Vegem-ho. Al professorat de Secundària se li ha demanat de cop i volta  que sigui assistent social, psicòleg clínic, educador de valors, instructor de moltes matèries --fins i tot d’aquelles per a les quals tenia una nul·la preparació[6] -- impulsor de la lectura, dinamitzador del lleure, i fins i tot higienista pràctic dels hàbits de l’alumnat. Ha de saber impartir docència, a més, a persones integrades amb dèficits psíquics i físics i al degoteig i arribada d’immigrants alguns dels quals podien desconèixer del tot no diguem ja el català sinó també la llengua castellana.

I tot això en una extrema diversitat i amb el segrest de totes i cadascuna de les eines de què tradicionalment disposava per mantenir la seva autoritat[7] . Quan em refereixo a la dificultat gairebé impossible de superar en funció de la instrucció la presència d’una extrema diversitat a l’aula, estic al·ludint a la pluralitat de capacitats i d’interessos i en cap cas em refereixo a la diversitat cultural. Aquesta diversitat, la cultural, si hi ha capacitat i interès, en general no pressuposa cap problema didàctic insuperable.[8] El que sí que resulta absolutament infranquejable en l’estat actual dels nostres coneixements és la instrucció a la Secundària de qualsevol contingut que es vulgui impartir en una aula amb alumnes d’extrema desigualtat de capacitat i interès i fins i tot d’actitud davant l’aprenentatge. Basti per mostrar aquesta asseveració el que succeeix en l’aprenentatge de l’anglès amb els adults motivats.

Probablement la didàctica més avançada en metodologia de l’aprenentatge sigui actualment la de la llengua anglesa i, per extensió, la dels idiomes. La raó és ben senzilla: n’hi ha una gran demanda i aquell mètode que sigui més eficaç tindrà més possibilitats d’obtenir més guanys. Doncs bé, crec que no existeix cap metodologia de cap centre dedicat a l’aprenentatge de l’anglès que no procedeixi a fer un examen inicial per saber el grau de competència de l’estudiant en comprensió i expressió lingüística. En funció dels resultats obtinguts l’alumnat és situat en diversos estrats o cursos segons el grau de dificultat que s’ensenya. ¿Algú creu que si s’aprengués amb més eficiència la llengua anglesa en grups d’extrema diversitat de capacitats –fins i tot amb l’avantatge d’estar tothom motivat a aprendre—no es duria a la pràctica? Actualment és gairebé una “llei didàctica” que a partir d’un determinat ventall de la diversitat de ritmes d’aprenentatge i de coneixements  previs l’aprenentatge és pràcticament impossible de generar o de construir.

Quan es qüestiona la forma amb què la comprensivitat es duu a terme –i és el cas d’aquestes pàgines—se sol acusar a qui ho defensa de proposar una escola per a “rics” (la classe dels “llestos”) i una altra per a “pobres” (la classe dels “tontos”). En la meva opinió això és tan demagògic com afirmar que els partidaris de la comprensivitat pretenen aconseguir que, ja que els pobres no poden sortir de la seva ignorància cal evitar que els rics siguin massa llestos i, en la mesura del possible, provocar que tots, pobres i rics, siguin tontos[9] .

Cal confessar, més aviat, sense cap mena de vergonya que actualment i com a conseqüència de la poca recerca efectuada fins a avui, no tenim respostes per a totes les situacions problemàtiques de l’aprenentatge. De vegades sabem què podem fer. De vegades només sabem què existeix un fracàs en l’aprenentatge a l’escola. De vegades fins i tot ni això podem arribar a saber.  D’altra banda no existeixen receptes universals ni particulars que permetin aplicar una solució a cada problema d’aprenentatge que presenta un alumne en una disciplina determinada o en un conjunt de disciplines. En alguns casos el fracàs pot ser atribuïble a una mala gestió d’un professor o bé a una falta de capacitat, de la mateixa manera que un metge pot equivocar-se en un diagnòstic i un jutge en una sentència. Però de vegades això no és així. I de la mateixa manera que si una persona té una malaltia que avui encara no es pot guarir no li dóna la culpa ni al metge ni a la ciència mèdica, semblantment un problema d’aprenentatge no ha de ser necessàriament responsabilitat del professor o de la didàctica que practica.

Davant d’aquesta situació impossible sembla que es pot observar una certa inclinació a accentuar una de les tendències dels últims trenta anys (i això no és només atribuïble a la Reforma dels 90 tot i que crec que aquesta ho ha accentuat): obrir l’escola a la vida o al carrer i, encara més, a la televisió[10] . Castanyades, setmanes falsament culturals, carnestoltes... i, sobretot, la utilització creixent del vídeo sigui quina sigui la matèria de la qual es tracti. El professorat de Secundària, ben al contrari, ha de reprendre una identitat segons la qual no hi ha aprenentatge que no passi per l’esforç personal del qui aprèn; que no es realitzi en un mínim ambient de silenci (espai necessari tant per a la reflexió com per a la creativitat i la consciència de la pròpia identitat personal); i que no es dugui a terme sinó es referent al contingut específic d’una disciplina i a través de l’aprenentatge de la seva metodologia (procediments), és a dir, la manera de mirar la realitat que tenen cadascuna de les disciplines que es consideren fonamentals. Finalment, ha de ser conscient que no és a base de més carrer i de més televisió que s’aconseguirà un aprenentatge més eficient; com diu Salvador Cardús l’escola a la Secundària és l’espai de la paraula dita, llegida i escrita. Està bé que s’utilitzin tantes imatges i tantes tecnologies noves com calgui; però el que li és específic és trobar les més de mil paraules que contenen aquestes imatges.

Recentment i davant de les nombroses evidències de la disminució del nombre de conceptes, i de les seves relacions i aplicacions així com de les degradació progressiva de l’expressió oral i escrita i del desconeixement de la llengua anglesa malgrat la seva presència en tots i cadascun dels cursos de la Secundària, l’Administració educativa catalana ha difós la teoria de les competències bàsiques (atès que el fracàs final dels alumnes de 4t d’ESO era significativament igual o pitjor que el d’abans). Es tracta d’una rebaixa notòria dels objectius del currículum. A més, les competències bàsiques estan formulats d’una manera molt vaga i de difícil aplicació.[11] És cert que molts dels llicenciats i doctors actuals no passaríem una prova de totes les matèries dels currículums actuals de l’ESO. Ja fa molt de temps que s’afirma popularment que “cultura és allò que queda en una persona quan ho ha oblidat tot”. És a dir: les competències bàsiques no són ni ensenyables ni aprenibles  a partir de la seva nua definició fins i tot en el cas que aquesta fos clara. El que s’entén per competència bàsica sembla que només s’assoleix després de l’esforç per assolir els objectius didàctics bàsics d’un conjunt de disciplines. En definitiva: després d’un procés d’instrucció clar i nítid.

Davant de l’evidència de la dificultat en què es troben els professors dels primers cursos universitaris amb les primeres generacions que han viscut la Reforma Educativa (semestres “zero”, problemes d’expressió, etc.) es podria afirmar que, malgrat tot, els alumnes vénen més ben preparats en allò que concerneix els procediments (de les actituds en parlarem en el proper apartat). Podria aquí argüir amb exemples de la meva pròpia pràctica docent (a l’avaluació inicial d’un curs universitari de Geografia i Història de Catalunya són molts els alumnes que no són capaços de situar topònims bàsics de Geografia en un mapa mut; i és de suposar que es tracta d’una competència bàsica per viure a Catalunya). Però en el camp dels procediments també són nombroses les veus que es queixen i verifiquen que això no és cert. Vegi’s el que ha afirmat recentment Salvador Cardús en un article aparegut a La Vanguardia el 24 de juliol de 2002:

Si pudiera partir de mi propia experiencia para hacer un diagnóstico general, (...) insistiría en tres dificultades principales. Por una parte, apuntaría a los déficit de formación en algunos estudiantes, quizás no la mayoría pero sí de una parte significativa, y que están en sus dificultades de expresión oral y escrita y de sus limitaciones en la capacidad lectora. (...). ... se diría que les faltan muchísimos dictados y  redacciones libres, muchas exposiciones orales formales y bastantes horas de lectura. Se trata no tanto de una cuestión de "niveles" y "contenidos", como suele decirse, sino de familiaridad con los instrumentos a través de los que podrían expresar mejor lo que ya sabían y lo que ahora aprenden.(La negreta és meva).

Tampoc, doncs, sembla que de “procediments bàsics i comuns” estan particularment ben construïts en els alumnes que recentment arriben a la Universitat i han passat ja íntegrament pel Pla d’Estudis dels 90.

El professorat de Secundària, doncs, ha de recuperar la consciència que la seva funció principal és la instrucció dels fets, conceptes i procediments propis d’una disciplina o grup de disciplines (Matemàtiques, Geografia i Història, Física i Química, Música, etc.). És a dir allò que no es pot aprendre ni al carrer ni a la televisió i que constitueix el que anomenem saber culte, oposat al saber vulgar. I l’Administració ha de vetllar perquè aquesta funció es pugui dur a terme permetent tot el ventall de possibilitats que hi ha en aquests moments i rearmant al professorat dels recursos que li permetin realitzar amb eficiència i autoritat aquesta tasca. I si calen assistents socials, professors especialistes en treball social, psicòlegs i altres professionals ha de proposar els recursos per fer possible la tasca pròpia del professorat per instruir a la més gran majoria possible. En cap cas, però, ha de ser el professorat ordinari de Secundària el qui ha de fer la funció d’assistent social, educador de carrer, psicòleg clínic, o professor especialista davant determinats handicaps o retards no imputables a la seva tasca o a la seva especialitat. 

El professorat de Secundària, però, en la meva opinió, no ha d’interpretar aquesta recuperació de la seva identitat com un retorn a situacions anteriors que ja no tornaran. Aquesta recuperació, si es produeix, haurà de ser en una situació nova en la qual caldrà probablement realitzar alguns canvis de la seva tradició. Entre els principals canvis n’assenyalaré quatre. En primer lloc el professorat de Secundària, si no ho ha fet ja, ha d’abandonar la idea segons la qual la matèria o disciplina que ensenya ja és didàctica per ella mateixa si s’exposa en ordre i de forma senzilla; ha de tenir present que hi ha diverses fonts d’aprenentatge per millorar la seva professió i que no és només la pròpia experiència l’únic punt en el qual basar la seva funció principal; ha d’intentar, en la mesura, del possible, no deixar de formar-se i d’investigar o d’aprendre de les recerques que es fan en el camp de la didàctica de la seva disciplina; i, finalment, ha d’interpretar la llibertat de càtedra com la defensa del dret d’expressar la seva ideologia però no com una coartada per dur a terme una tasca sistemàticament individualista sinó en equip. També aquí cal recordar la responsabilitat de l’Administració educativa per tal d’estimular, premiar i promocionar els equips docents que facin els mèrits que s’estableixi en l’eficiència instructiva de l’alumnat. Certament no es pot predicar l’autonomia dels centre d’una banda, i de l’altra no dotar de capacitat de decisió un director o directora per tal de canviar el perfil del professor interí que se sol·licitava en funció de les necessitats del Centre. Tampoc no sembla massa coherent parlar d’autonomia dels centres i dels seus equips docents si no es resol urgentment el problema dels desplaçaments de professorat que, com sap tota persona ben informada, creen un malestar docent i una tensió important cada fi de curs als centres públics. No sembla l’atmosfera ideal per dedicar-se a preparar les tasques d’instrucció.

La Reforma dels 90 i l’Educació

Per “educació” entenc aquí, en sentit estricte i restrictiu, el procés social a través del qual es coneixen els valors i s’interioritzen progressivament. Aquesta interiorització és  observable i descrivible en les opinions i actituds de l’alumnat[12] . Doncs bé: ¿quin és el rol de l’escola en la transmissió i interiorització de valors i en la construcció d’actituds? En la meva opinió aquest rol, avui molt limitat en la seva eficàcia, no és la principal funció de l’escola pel que fa als valors referits a la conducta respecte d’un mateix. Crec que el professorat de Secundària ha de re-centrar la part principal de la responsabilitat de l’educació a l’esfera que li és pròpia: l’entorn familiar. I encara més: cal fins i tot que a través dels òrgans unipersonals i de representació de què es disposi, el professorat denunciï la hipocresia social actual en relació a aquesta funció, que sovint se li assigna en exclusiva, i que formuli amb claredat amb què pot col·laborar en la formació moral i en què no tan sols li és impossible sinó que ni tan sols li pertoca. ¿Per què? Anem a pams.

En primer lloc cal explicitar que els valors es generen, s’interioritzen i es construeixen en actituds a partir de tres factors bàsics: la família, la colla i/o entorn social i el que generen els missatges dels mitjans de comunicació, en especial la televisió. Només en quart lloc gosaria situar-hi l’escola de Secundària i el seu professorat.

Se sol dir que  bona part de les famílies han dimitit de la seva funció educativa i que han traspassat aquesta funció a l’escola i al professorat. Això és cert però només en part. D’una banda és observable una tendència per part de les famílies a la sobreprotecció dels adolescents, als quals se’ls toleren actituds fins i tot incíviques o se’ls emplena de béns de consum com a compensació de l’escàs temps de dedicació als fills. En aquest sentit és força comuna la queixa de molts professors de Secundària per la pèrdua de credibilitat davant dels pares, els quals, impulsats per aquesta sobreprotecció sovint denuncien les decisions que el professorat intenta dur a terme per “educar” l’alumnat. I això no només s’esdevé en l’escola pública[13] . És a dir ha començat a fallar, com més va més, la col·laboració entre pares i professorat. Més sovint del que convé l’antiga col·laboració s’ha transformat en conflicte. També s’assenyala que pares i mitjans de comunicació en general carreguen a l’escola una quantitat de finalitats morals que aquesta ni pot ni ha d’assumir. Si es consumeixen drogues, la culpa no és de l’escola; si hi ha embarassos no desitjats, la responsabilitat no és del professorat que no dóna una bona formació sexual, etc. A l’escola, d’una manera injusta i abusiva,  se li demana que l’alumnat adquireixi valors sòlids, que es comporti correctament en públic i en privat, que tingui una bona formació sexual, que no es deixi anar a la bogeria del primer amor, que tingui respecte a la gent gran, que compleixi les normes socials de convivència elemental, que sigui solidari, que participi políticament, que li agradi l’art i la bona música, que no miri tant la televisió, que sigui creatiu, espontani, obert, amable, que sigui net, que presenti les coses acuradament...

Aquesta càrrega absurda sobre l’escola resulta, a més, patètica per poc que tinguem en compte que l’entorn social i la colla en la que viu l’adolescent, com diu el professor Santiago Cucurella citant Antoni Puigverd[14] , se’n riu de tot això. ¿Com poden els professors de Secundària formar en la solidaritat i en la no competitivitat si els nens i nenes des de ben petits troben bé que els cracks esportius, pel fet de ser millors que els altres, cobrin quantitats desmesurades? ¿Com poden responsabilitzar-se de la formació en el gust de valors culturals no vulgars si totes les televisions, àdhuc les públiques, programen en hores de màxima audiència espectacles escombraries on el civisme més bàsic hi és absent? ¿Com poden formar en l’alumnat la contenció i acceptació del propi cos si tots els models d’èxit als anuncis i en els stars systems presenten un culte desaforat a la imatge d’un patró universal corporal inassolible per a la majoria?

Tanmateix per descupabilitzar l’escola no cal culpabilitzar les famílies sense matisar. Com afirma Salvador Cardús els pares, avui, ho tenen més difícil que no pas abans. En primer lloc perquè molts nens i nenes socialitzen els primers valors i actituds a la guarderia i no en el si de la família. I en segon lloc, i potser l’aspecte més important, degut al fet que s’ha perdut el consens sobre els principis normatius i les convencions socials --allò que abans es deia “urbanitat” o “bones maneres” i fins i tot sobre el que és bo o dolent--, especialment pel que fa al conjunt de valors que il·luminen el comportament individual envers un mateix[15] . Fa un parell de dècades encara eren molts els pares, per exemple, que renyaven els seus fills si deien “paraulotes”. ¿Com es pot educar en aquest valor si sèries popularíssimes i “gamberres” de la televisió,  habitualment mirades en família, no paren de proferir-les davant la rialla col·lectiva de tots plegats? Amb tot cal recordar, doncs, que la formació de valors recau fonamentalment en la família i que l’adolescent, en general, resulta amb valors més interioritzats i assumits com més viu  i veu la coherència entre el que els pares diuen i el que fan. I cal recordar també a les institucions socials, públiques i privades, des de parlaments democràtics i ajuntaments passant per tota mena d’associacions amb incidència social i també a les televisions, per tal que disminueixin en la mesura del possible la incoherència entre el que es diu que és bo i el que després s’ofereix i es fa a la llum pública.

¿Quina és, doncs, la responsabilitat en la formació en valors del professorat de Secundària? ¿En té alguna? Crec que sí, ja que desenvolupa la seva tasca professional en un servei d’interès públic (sigui quina sigui la titularitat del seu centre docent) i està cridat en igualtat de condicions a genera els valors socials. Però molta menys de la que habitualment se li atribueix en exclusiva.

En primer lloc el professorat de Secundària té l’obligació de formar els valors i actituds que es desprenen de la instrucció de la seva disciplina, des dels més generals fins als més concrets o normatius. Així, per exemple, en Matemàtiques no es formula un problema en termes racistes, en Ciències Naturals s’informa sobre l’equilibri ecològic (cosa que ajudarà a la formació d’actituds de respecte envers el medi ambient), en ciències socials es parlarà dels drets humans, de l’origen de la democràcia, del resultat i de les causes de les grans guerres del segle XX, etc. Tots aquests coneixements constitueixen la base per interioritzar valors i actituds col·lectius que són assumibles com a codi ètic universal.

En segon lloc el professorat de Secundària forma valors assumibles per tothom en la forma de realitzar les activitats d’aprenentatge a l’aula i en la seva valoració dels treballs i comportaments de l’alumnat. El respecte a la paraula i opinió d’un company o companya, la contenció a no dir immediatament el que a un se li acut (la necessària i urgent reivindicació de la cultura de la contenció i del silenci), la valoració positiva de la feina ben feta i feta a temps, de la puntualitat, etc. són indiscutiblement valors als quals el professorat de Secundària col·labora en la seva construcció. Aquesta construcció serà més potent i eficient en la mesura que obtingui la col·laboració d’altres professors i de la pròpia família. També el professorat de Secundària té l’obligació de ser coherent entre el que diu i el que fa. No pot, per exemple, exigir i valorar treballs fets a temps si després triga setmanes a lliurar les correccions; no pot demanar puntualitat si ell o ella no ho és, etc.

Finalment el professorat de Secundària té l’obligació de formar a través de les seves matèries i del reglament del seu centre aquells valors que il·luminen la nostra conducta col·lectiva (drets humans, tolerància, igualtat de drets, participació, respecte a les creences i idees dels altres i d’altres cultures, lluita contra la xenofòbia i el racisme, etc.).

Fora d’aquests tres grups de valors – els derivats de la disciplina, els de la realització de les activitats d’aprenentatge i els valors consensuats sobre comportament col·lectiu bàsic-- el professor de Secundària dels centre públics, en la meva opinió, no té obligació imperativa de fer res més, llevat que estigui explicitat en l’ideari del centre.  Aquesta afirmació es pot justificar perquè, si bé a finals del segle XX gaudim de la presència activa de valors que il·luminen el nostra comportament amb els altres, es pot ben dir que pel que fa al comportament amb un mateix ens trobem en plena anomia[16] .

La Reforma dels 90 i la violència a l’aula

L’educació en el seu sentit d’interiorització de valors i de formació d’actituds té una relació íntima amb les situacions de violència[17] a les aules i a determinats centres docents, sobretot públics. Per la seva importància crec que mereix un apartat a banda, tot i que per exigències de l’espai disponible només proposaré alguns punts de reflexió.

Cal reconèixer que és un problema aparegut als mitjans de comunicació durant la dècada dels 90 i és fàcil, per tant, relacionar-ho amb l’aplicació de la Reforma. Això, sense matisar, fóra injust. Bastin per provar-ho, dos exemples. L’any 1993 –per no sortir de l’àmbit de la Unió Europea—va saltar una notícia realment preocupant: el land alemany de Sleschwig-Holstein va votar un crèdit especial per proporcionar al professorat de Secundària una formació en karate i altres arts marcials. Tres anys més tard, l’any 1996, a França es constatava públicament un augment del 21,4% dels delictes en establiments escolars (i això només referit a fets registrats en querelles i denúncies). Així, doncs, no es pot afirmar que els increments de violència a l’escola siguin deguts exclusivament a la Reforma Educativa. Però determinades decisions en l’àmbit de la política educativa en les escoles al llarg de la Reforma, així com la tradicional i secular feblesa de les estructures de gestió dels centre públics de Secundària (absència de candidatures a ocupar la direcció i altres càrrecs, falta de poder dels directors per decidir i executar decisions clarament contemplades, manca de personal no docent...) han contribuït a agreujar la situació. Personalment, dins de la violència escolar, englobo no només les agressions físiques sinó la conducta incívica i la falta de respecte públic al professorat o als companys dins de l’aula[18] .

En primer lloc crec que cal replantejar-se de soca-arrel l’actual pedagogisme compassiu. Probablement una font que pot educar l’alumnat adolescent és que les actituds incíviques i violentes tinguin una sanció automàtica exemplar que no es retardi innecessàriament pel burocratisme de la seva gestió, cosa habitual, ara com ara, en l’ensenyament públic. I cal que l’Administració educativa faci costat sistemàticament al professorat si no hi ha prova evident i manifesta d’error o de culpabilitat en la seva gestió. Crec que amb aquesta actitud col·lectiva i ferma es podrien evitar alguns o molts dels problemes.

En segon lloc cal replantejar-se seriosament el democratisme actual. Sense ànim de provocar ni tan sols de ser original crec, amb Julien Juillard que l’escola ha de ser un espai tancat, un lloc de no-dret i de no-democràcia. Probablement només amb aquestes condicions podrem esperar que l’escola sigui un lloc de no-violència. Sóc perfectament conscient que aquesta afirmació xoca obertament amb la sensibilitat  moderna fonamentada en la ideologia igualitarista (que d’altra banda només s’exigeix a l’escola i enlloc més!). Però crec que això potser hauria de ser així per dues raons que, si més no, podrien generar debat i recerca.

En primer lloc considero que la democràcia i la igualtat de drets –de les quals en sóc fervent partidari—no es poden traslladar mecànicament a l’escola tal i com està dissenyat actualment. La relació entre alumne i professor és per naturalesa una relació de desigualtat i de dependència. Probablement sigui l’autoritat lliurament assumida pel professorat aquell punt d’art que s’escapa a les definicions científiques i que col·labora  al procés educatiu dels valors. Evidentment en una escola s’han de practicar els drets humans i cap alumne, cap ni un, (però tampoc cap professor o professora, cap ni un o una) han de ser sotmesos a tractes inhumans o degradants ni a sancions o càstigs excessivament severs. I l’alumnat, no caldria ni dir-ho, ha de ser tractat amb un refinadíssim respecte. Però d’aquí a situar les decisions en pla d’igualtat amb els professors i amb els pares hi ha un abisme. ¿Per què ha de ser l’escola l’única institució en la qual participen en els òrgans màxims de gestió i decisió els pares i els alumnes?  ¿Per què en l’hospital públic no hi ha representació de malalts i familiars de malalts? O a un banc una representació de compte-correntistes? O a l’exèrcit una representació de soldats en les cúpules de comandament? Si la vida no funciona així, ¿és educador fer-ho només a l’escola? ¿no és potser contraproduent?

En segon lloc em permeto assenyalar les conclusions que es podrien desprendre dels estudis sobre l’evolució moral dels nens i adolescents.  En la mesura que sigui cert que les persones que han fet una desenvolupament complet de la seva consciència moral passen per un nombre d’estadis, resulta que els adolescents (12-16 anys) es troben justament en el trànsit d’una moral heterònoma o d’egoisme mutu (caracteritzada perquè el bé i el mal estan determinats per agents i normatives externes o bé perquè si no compleixes unes normes no se’t permet la integració en el grup) als primers nivells d’una moral autònoma (actuació per compromís personal). Sembla que, en general, a la moral autònoma no s’hi arriba fins als 18 o 20 anys (si és que s’hi arriba). Sembla, doncs, bastant probable que no sigui la millor manera d’educar els nois i noies de 12 anys concedint-los els drets i els nivells de responsabilitat i decisió que no es corresponen, en la immensa majoria dels casos, al seu desenvolupament moral. És la mateixa raó que s’addueix per no donar-los el dret de vot en les eleccions polítiques. 

No  pretenc en el que he afirmat proposar que l’alumnat no tingui els seus representants i que no s’acostumi a parlar i a decidir en qüestions d’àmbit reduït. Ben al contrari. Crec que progressivament ha d’aprendre per mediació de l’entorn i del professorat el principi de responsabilitat per accedir a una moral autònoma. Simplement em limito a qüestionar alguns dels principis dogmàtics que semblen imposar-se sense discussió i que, ara com ara, no sembla pas que, pel que fa a les actituds i els valors (una de les innovacions de la Reforma), anem millor que uns anys enrera.

CONCLUSIONS

De les reflexions de les pàgines precedents se’n desprenen les següents conclusions:

En primer lloc s’afirma que l’aplicació de la Reforma Educativa dels 90 ha provocat en el professorat de Secundària una difuminació de la seva identitat. El seu perfil s’ha fet esborradís tant per les funcions que abusivament i de forma hipòcrita en alguns casos li atribueix la societat a través dels seus altaveus mediàtics, com pel dibuix teòric realitzat de manera poc realista pels dissenyadors de la recent Reforma Educativa.

Davant d’aquesta situació i en segon lloc, es proposa una recuperació de la identitat del professor de Secundària com a persona formada i encarregada fonamentalment de la instrucció d’una disciplina o grup de disciplines.

Que per dur a terme aquesta funció cal que les Administracions Educatives emparin i creïn les mecanismes a través dels quals es resolgui l’existència actual d’aules amb extrema diversitat de capacitats i interessos. S’afirma rotundament que en una aula de qualsevol matèria o disciplina l’aprenentatge resulta pràcticament impossible a partir d’un ventall de màxims i mínims d’informació prèvia, d’interès personal i de capacitat. D’una banda la força dels fets evidencia aquesta afirmació en l’ensenyament d’idiomes i de l’altra també es pot assenyalar la contradicció per l’existència de centres públics d’alt rendiment esportiu  o dedicats específicament a l’aprenentatge de la dansa (EESA/CPD de l’Institut del Teatre). En ambdós casos hi ha exàmens d’ingrés i els i les alumnes de 12 anys són “segregats” en funció de les seves capacitats i motivacions esportives i/o dansaires. ¿Per què no un centre d’alt rendiment matemàtic o científic o musical?

Finalment es defensa la tesi que l’educació o aprenentatge i interiorització de valors recau principalment en les famílies i en l’entorn social i mediàtic de la societat. Només de manera tangencial li correspon al professorat educar en els valors que es desprenen de la seva disciplina, en la pràctica i gestió de les activitats d’aprenentatge de l’aula i, en últim terme, en la defensa i observança dels valors col·lectius de la societat occidental concretats en els drets humans.

La tasca d’instrucció, doncs, és la més rellevant del professorat de Secundària, un professorat que ha de lluitar, amb la col·laboració de les institucions socials, perquè el saber culte o savi es construeixi en els futurs ciutadans i ciutadanes. I que perquè això s’assoleixi amb garanties cal una política de molta més escola al carrer i a la televisió que no pas a la inversa.

Cristòfol-A. Trepat i Carbonell